“Aún hoy me acuerdo de la seño de 2do, todos los días al iniciar la jornada escolar escribíamos la fecha en el cuaderno acompañada de alguna frase, la seño elegía frases de Freire… o, por ejemplo, «La unión hace la fuerza…» y esas cosas. Recuerdo que en esa época (como ahora) yo usaba flequillo, el asunto es que ese flequillo había alcanzado una extensión espantosa que me tapaba la visión, así anduve un tiempo, como esos perros de pelo largo mirando la mitad de las cosas. Me acuerdo de haber insistido a mi madre casi durante dos semanas seguidas que me cortara el flequillo, pero en ese momento mi mamá estaba muy ocupada y no tenía tiempo. Un día me levanté harta- y antes de salir para la escuela- agarré la tijera más grande que había en casa y me lo corté. Imitando al peluquero agarré el flequillo, lo mojé, lo estiré y usando mis dedos como regla pasé la tijera. El tema es que me confundí y en lugar de pasar la tijera por abajo de los dedos, pasé la tijera por arriba, el flequillo quedó tan corto, que prácticamente había desaparecido, parecía una especie de pájaro mal peinado.
Como era de esperarse, ese día llegué a la escuela llorando, me había cortado el flequillo yo sola y había hecho un desastre… al entrar al aula me encontré con la mirada burlona de mis compañerxs, algunas risas y chistes se escuchaban de fondo, mientras trataba de caminar hacia mi banco como si nada. En ese momento, la seño de 2do me abrazó, me miró profundo con esos ojos siempre delineados y como en una especie de hipnosis sin decirme una palabra, me fue calmando. Recuerdo que ese día como todos saqué el cuaderno y al escribir la fecha miré en el pizarrón la frase que la seño había elegido para iniciar la jornada era: «Lo esencial es invisible a los ojos…»
Verónica: ¿Por qué iniciar la conversación a partir de este relato? Si nos detenemos un ratito en esta escena, podemos ver que está cargada de afectos. Por empezar es un recuerdo escolar, recordar implica en sí que fue significativo. Hay llanto, drama, enojo, vergüenza, podríamos decir una especie de soledad ¿quizás? en esta niña que elige cortarse el flequillo porque su madre no la escucha. Una niña que de pronto hace una macana con su flequillo, se lo corta mal, algo de su imagen le desagrada y va con toda esa carga afectiva a la escuela. Me gustaría detenerme aquí en cómo interviene la maestra, fíjate que la maestra despliega una intervención que a mi modo de ver es puramente pedagógica. No les da un sermón a les niñes para que dejen de burlarse, sin embargo, abraza a la niña delante del grupo. No le pregunta qué le pasó, cómo fue, quién fue, pero la sostiene desde una mirada infinita. Y, finalmente, escribe en el pizarrón una frase que es para la niña, pero que también es para todo el grupo: Lo esencial es invisible a los ojos. ¿Se puso a dar un seminario sobre la mirada del otro? No ¿dio una explicación sobre los sentimientos de la niña? No. Hay una intervención pedagógica y de sostén afectivo.
Gustavo: En ese acercamiento de la maestra y en ese abrazo hay algo de contener pero también de reparar, ¿no?; de decirle “yo estoy acá para compartir con vos esto que te angustia”. Como que la angustia de uno se hace ahí de a dos; y luego, de alguna manera, se pone en común con todo el grupo a partir de esa frase.
Verónica: Sí, es dar lugar y alojar toda esa carga afectiva, y hacer un desplazamiento, como tocar el tema sin tocar el tema. Es una intervención sutil.
Gustavo: Ese acto sutil compromete con el otro. En este caso es un abrazo pero a veces la sutileza está en una mirada cómplice, en una sonrisa… Sutilezas que giran en torno al reconocimiento del otro o la otra.
Verónica: Pensando en el ingreso tan fuerte que tuvo la educación emocional en los últimos años en el sistema escolar, me pregunto qué es lo importante o qué es lo que se pone en el foco al momento de mirar los vínculos que se traman en los espacios escolares, ámbitos en los que nos toca convivir y compartir con otros y otras. Esto del reconocimiento que vos traés, me lleva a pensar en la idea de una propuesta ética en relación al otro, otre. Hay una mirada ética que podemos pensarla, incluso, en su dimensión política, como ese lugar en donde la escuela abre, contiene y comparte. Esto es muy diferente a pensar en un individuo que ingresa a la escuela para regular sus emociones. El otro día en una reunión de cátedra estábamos discutiendo sobre este tema y una profe trajo el manual que su hija tiene en la escuela donde hay toda una descripción, como el despliegue de un mapa, de qué hay que hacer frente a la tristeza.
Gustavo: En tiempos de protocolos son como una serie de procedimientos que uno tiene que cumplir para administrar o gestionar emociones, ¿no?
Verónica: Exactamente. El tema no es que la escuela no abra espacios o momentos en los cuales circula la dimensión del sentir. El problema es diseccionar la experiencia humana. ¿Podemos diferenciar nuestra experiencia en momentos específicos donde se solamente se siente? ¿En momentos donde solamente se piensa? Es empobrecer la experiencia escolar.
Cuando leíamos el manual decíamos: esto es lo que hace un psicólogo adentro de un proceso terapéutico con un niño o una niña que trae alguna dificultad, que es indagar más sobre determinadas situaciones y emociones. ¿Esta es la tarea que la escuela tiene que desempeñar en lo respectivo al encuentro con los otrxs en el aula?
Gustavo: Esta gestión de las emociones, como fue presentada al menos en la provincia de Buenos Aires entre 2015 y 2019, implicaba dos partes: por un lado enseñarle a los chicos y las chicas a gestionar sus emociones y por otro a los trabajadorxs a también gestionar las suyas. Parece una manera de construir sujetos adaptables en base a la posición que ocupan que; adaptar su personalidad a ese lugar. Detrás de esa idea de adaptabilidad está la denostación de la comprensión del sujeto crítico. El desplazamiento del sujeto por el individuo adaptable.
Hay una mirada ética que podemos pensarla, incluso, en su dimensión política, como ese lugar en donde la escuela abre, contiene y comparte. Esto es muy diferente a pensar en un individuo que ingresa a la escuela para regular sus emociones.
Verónica: No es estar en contra de las emociones, además esto no es un tema nuevo para la escuela porque como bien sabemos la experiencia de vida es una experiencia emocional. Ahora, que el foco o la lupa se ponga hoy sobre la emocionalidad, tiene que ver con las cuestiones que se ponen en la agenda de la escuela y en la agenda pública. Vos hablabas de la adaptabilidad. Desde que el niñx ingresa a la escuela, el proceso que va haciendo es un proceso de gobierno de sí, porque alguien que está preso de todas sus emociones, de todas sus sensaciones, de cierta manera también está preso de sí. Este autogobierno es parte del ejercicio de la libertad, de que uno puede decidir sobre sí mismo; eso es algo muy valioso y creo que la escuela aporta desde el momento en que lxs niñxs ingresan y van transitando los diferentes niveles educativos.
Ahora, es imposible no pensar en el marketing que está teniendo la cuestión de las emociones y no enlazarlo a toda la narrativa que se construye alrededor de la emoción como mercancía. Eva Illouz trabajó sobre esta idea, de cómo las emociones se vuelven una mercancía y se gestionan en el mundo al modo de los intercambios económicos. Cuando uno piensa en un sujeto adaptado es adaptado para qué tipo de sistema. Arlie Hochschild en un libro sobre la mercantilización de la vida íntima habla sobre la diferencia entre pensar la emoción como algo a gestionar o como algo a elaborar. Creo que la escuela es un espacio para la elaboración, o sea, hay algo que sucede que se elabora, donde se abre la posibilidad para que se repiense, se resignifique. Me gusta pensar en la idea de la escuela como espacio que permite metaforizar, la posibilidad de abrir múltiples formas de nombrar las cosas, de nombrar el mundo, de nombrarnos a nosotrxs mismxs.
Gustavo: El tema de la mercantilización me hace pensar en la gestión de las emociones en términos de eficacia y eficiencia de procesos. Vivimos en un tiempo donde la elaboración demanda experiencia y demora mientras que la gestión de la emoción es resolver acá y ahora. Es la incorporación de ciertas técnicas y herramientas no para elaborar sino para hacer “como si” y poder seguir para que no haya interrupciones, para que no haya pérdida de tiempo. Para que el tiempo sea siempre, un tiempo productivo. Gestionar las emociones tiene que ver con evitar el desgaste en tiempo y en energía que le puede producir a un grupo un compañero o una compañera que “no gestiona bien” sus emociones; y entonces perdemos tiempo, no aprendemos bien, la calidad de lo que estamos haciendo no es “como se espera que sea”.
Verónica: Es el ingreso del discurso capitalista al espacio de la escuela. Vos traés algo que vengo pensando hace rato: si pensamos en la escuela como institución de la modernidad es una de las pocas que está con ciertas estructuras bastante duras.
Gustavo: Más sólidas, menos líquidas.
Verónica: Y por esto ha sufrido un montón de críticas. Estamos pensando todo el tiempo si la podemos flexibilizar, si vale la pena o no transformar ciertos modos de funcionamiento. Sin embargo, me pasó cuando estaba haciendo el trabajo de investigación, que había algo muy positivo en relación a esta temporalidad un tanto rígida o sólida. En las experiencias de jóvenes que tienen un cotidiano atravesado por la multiplicidad, por la discontinuidad; que están en un momento de transformaciones a nivel personal, subjetivo, corporal, lo que favorecía o permitía construir algo en términos de gobierno de sí, de auto conocimiento, era ese lugar en donde las cosas transcurren de alguna manera, con bordes definidos, con tiempos largos, donde algo se podía sostener en el tiempo.
En esa idea de protocolizar, de gestionar la emoción, de seguir un manual para ver cómo abordamos nuestro miedo, nuestra ira, nuestra vergüenza, se pierde esta cuestión de la experiencia escolar, que es mucho más amplia. La escuela todavía no cedió a las demandas de un sistema que todo el tiempo está trabajando sobre la inmediatez. El aprender implica sentarnos a ver algo y ver qué pasa cuando lo entendemos o cuando no lo entendemos. Hay otra temporalidad que también está incidiendo sobre la subjetividad.
Creo que hay cierta psicologización de la experiencia escolar que se monta sobre esta cosa de las emociones. La psicología ha sido súper importante en sus aportes pero creo que la pedagogía, el discurso pedagógico, el docente y su propio saber y experiencia, pueden validarse por sí mismos. En ese sentido, hay cierto discurso psicológico en la escuela que abona al empobrecimiento de la mirada que los docentes construyen sobre sí mismos. Por ejemplo, cuando se espera que la solución esté afuera, en un manual que te protocoliza el miedo, por decirlo de una manera.
Gustavo: Me alegro que seas vos la que lo plantea, que sos psicóloga. Creo que la educación emocional de alguna manera construye nuevos parámetros de normalidades… y nuevas anormalidades. El discurso psicologizante deriva y se desplaza a la patologización y a la medicalización. No digo que haya una relación causa-efecto directa entre la educación emocional y la medicalización, pero sí que contribuye a esos desplazamientos. Contribuye a rotular de “problema emocional” cualquier manifestación que se salga de lo esperado.
Verónica: La presencia o no de la psicología como disciplina en la patologización de las infancias y de las juventudes es una problemática y una discusión bien compleja. Porque, así como normaliza y patologiza también cura o favorece a superar ciertos padecimientos. Del siglo XIX en adelante la psicología ha tenido mucha potencia para nombrar la experiencia del individuo moderno. Ha tenido muchos aciertos en ese sentido porque el sujeto -lo voy a decir así, no es que esté tan correcta la forma- puede construir una narrativa sobre sí mismo, puede saber que puede trabajar sobre sus emociones y algo de ese trabajo puede transformar su experiencia. Y eso puede ser beneficioso. Ahora, si toda nuestra vida la pensamos en términos psicológicos individuales estamos en un problema. Creo que ese es el peligro del discurso de las emociones. Y creo que es también la introducción de cierto discurso psicológico en la escuela. En este sentido, hay desplazamientos discursivos muy sutiles. Por ejemplo, la palabra empatía, tan de moda: “hay que ser empático”. A mí me genera un poco de desconfianza. Preferiría que hablemos de la ética, de quién es el otre, quién es el sujeto al que tenemos que alojar en la escuela, que hablemos sobre las relaciones que se dan, sobre los vínculos entre las personas.
Arlie Hochschild en un libro sobre la mercantilización de la vida íntima habla sobre la diferencia entre pensar la emoción como algo a gestionar o como algo a elaborar.(…) Me gusta pensar en la idea de la escuela como espacio que permite metaforizar, la posibilidad de abrir múltiples formas de nombrar las cosas, de nombrar el mundo, de nombrarnos a nosotrxs mismxs.
Gustavo: Hablás de la palabra empatía y pensé en la emoción construida desde lo individual y la contraposición de la solidaridad como categoría política. ¿Qué quiero decir? Alguien la está pasando mal y se pone en juego la solidaridad. Cuando hablo de categoría política lo digo pensando en una solidaridad que busca que el otro esté bien porque es justo que el otro lo esté; que el otro sea feliz porque es justo que lo sea. Con la solidaridad, como categoría política, uno puede desarmar esta lógica individual que trae la empatía. Lo que desconoce la educación emocional son los atravesamientos sociales -es el sujeto en el conflicto, es el sujeto en la trama social, es el sujeto en las relaciones de poder- y lo aísla de todo ese mundo. Lo aísla también de las desigualdades y cuando uno aísla el sujeto de las desigualdades niega la dimensión política de la vida del sujeto.
Verónica: Una pregunta que nos podemos hacer es por qué esto tiene tanto terreno fértil en el mundo escolar. Me parece que es porque las personas hacen un uso activo de eso. Hay profes y maestrxs que con estas cuestiones hacen maravillas en el aula con lxs pibes pero porque siempre está la dimensión del posicionamiento singular y particular y el ejercicio de cada docente. Yo también prefiero hablar en términos de solidaridad, en términos de quién es ese otrx, en términos del reconocimiento de ese otrx. La escuela es el lugar donde convivimos con los que queremos y con los que no queremos. Es fácil querer a los que queremos, lo difícil es querer a los que no quisiéramos querer pero con los que estamos obligados a convivir. No es que tenemos que amar a todo el mundo, pero si la discusión la ponemos en términos de la solidaridad, creo que lo que hacemos es volver a poner el foco en los procesos y las relaciones. Me parece que los discursos de la emocionalidad calan fuerte porque ayudan a pensar que hay una receta más sencilla, en términos de lo individual, que se puede resolver si yo me vuelvo empático. O sí el otro se vuelve un gestor más eficaz de sus emociones. Cuando lo que tenemos que pensar es que esto se construye en un vínculo, en una trama. Ahí es donde radica el desafío. Hablar de solidaridad, de justicia, de reconocimiento del otro es mucho más potente para pensar el acto educativo.
Gustavo: Estos discursos entran porque tocan cosas que son caras a todxs. Estar triste, estar feliz, estar angustiado, son cuestiones frente a las que nadie puede mirar para otro lado. A todxs nos afectan y es en ese sentido que impactan en el sentido común porque tiene más que ver con el sentir que con el poder pensar sobre eso.
Verónica: Muchos autores nos ayudan a situar a las emociones en su dimensión relacional, histórica, social, como fenómeno cultural. Lo contrario a este discurso donde las emociones se piensan como elementos a-históricos, desvinculados de los espacios sociales y culturales. En realidad, todas nuestras decisiones, nuestros modos de ser y sentir, están atravesados por esas experiencias. Con los jóvenes con los que trabajé, de barrios vulnerables, hay cierta disposición a un estado de alerta, a cosas que los jóvenes necesitan desarrollar para poder atravesar los espacios. La escuela te propone otras reglas, otro campo de juego que es todo un proceso de aprendizaje y que los jóvenes, en ese sentido, lo reconocen y lo agradecen. Me decían: “yo siento que estoy aprendiendo a tratar con las personas, a poder tratar al otro”.
Gustavo: Me hacés recordar una idea que comparte Esteban Rodríguez Alzueta -que se dedica al tema de las juventudes en relación a la violencia, sobre todo al delito- que muchas veces a esxs pibxs más complicadxs los conflictos que tienen con los adultos de las escuelas les enseñaba a “pararse de palabra” y la lógica que tienen muchas veces en el barrio es la de “pararse de manos.” Ellos reconocían que se podían “parar de palabra” con la policía por ejemplo y discutir. Muchas veces cuestiones que en las escuelas son leídas como violencia son para ellos aprendizajes en torno a cómo encarar o resolver esos conflictos. Es decir, no nos damos cuenta que estamos enseñando eso cuando estamos discutiendo con un pibe una piba por alguna situación.
Verónica: Ese aprendizaje requiere un tiempo, es un proceso y eso es quizás lo que nos cuesta entender. Como que estamos esperando que eso fuera más automático. Que el tiempo de la escuela sea ese otro tiempo, un tiempo contrario a las reglas del mercado, que nos dé la posibilidad inscribir la experiencia desde nuestra singularidad que siempre es en relación a un otrx y en situaciones concretas.
Bibliografía mencionada:
- Illouz, E. (2007). Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo. Buenos Aires: Katz.
- Hochschild (2009). La mercantilización de la vida íntima. Apuntes de la casa y el trabajo. Buenos Aires: Katz.
Verónica Silva es Lic. en Psicología (UNC) y doctora en Ciencias de la Educación (UNLP). Se desempeña en el campo de la formación docente en el ISPEI S. Eccleston, CABA. Docente de la Cátedra Psicología General IDES-UNGS. Desarrolla tareas de investigación en el Instituto de Investigación de Ciencias de la Educación, FFy L, UBA. Fue becaria doctoral de CONICET. Se desempeñó como asistente técnico territorial en el programa “Asistiré”. Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas, Ministerio de Educación de la Nación. Es autora y co-aturora de distintos artículos y capítulos de libros sobre temáticas referidas a lxs jóvenes, la convivencia y las escuelas secundarias.
Gustavo Galli, es Profesor de Ciencias Naturales, Licenciado en Administración y Gestión de la Educación (UNSAM), Especialista en Curriculum (FLACSO) y Magister en Educación: Pedagogías Criticas y Problemáticas Socioeducativas. (FF y L. UBA) Integra el equipo de la Secretaria de Cultura y Educación de SUTEBA. Es Director de Extensión en UMET. Se desempeña como docente universitario (UNAHUR – UMET) y como docente de nivel terciario en el Profesorado Pueblos de América en CABA. Compilador y autor (junto a Gabriel Brener y Marcela Martinez) de “La Judicialización de las relaciones pedagógicas. Conversaciones con Philippe Meirieu”. Noveduc. 2019 y junto a Silvia Almazán y Natalia Stoppani de “Huellas de la educación popular en la escuela pública”. Noveduc. 2020
