“¡Cuánto cuesta lograr que nuestrxs alumnxs nos presten atención!”. A partir de este, hoy habitual, comentario en sala de maestrxs y profesorxs, Daniel Brailovsky y Ángela Menchón analizan la diferencia entre la atención que prestan lxs escolares en una clase y la de lxs televidentes, videojugadorxs o usuarixs ante una pantalla. Invirtiendo la pregunta – “¿Qué tengo yo, que no tenga Netflix?”- proponen trabajar en una atención maravillada, susceptible de cultivarse como un arte, que haga presente “el mundo” en el aula.
¿Qué tiene Netflix que no tenga yo?
El punto de partida es una situación que podría tener lugar en cualquier escuela, de prácticamente cualquier ciudad o país, pública o privada, grande o pequeña, urbana o rural. Con los matices que le pueda agregar cada contexto, pero con muchos puntos en común, la escena transcurre en la sala de maestrxs. La maestra de 4to. B entra, se sienta junto a varias colegas en el momento del recreo, y tras los saludos de rutina, dice: –Estuve explicando mínimo común múltiplo. ¡Cómo les cuesta! Les cuesta sobre todo prestar atención. ¿Por qué, me pregunto yo, les cuesta tanto prestar atención a las actividades en clase, pero luego pueden quedarse tres horas quietos viendo una serie de Netflix? ¿Eh? ¿Qué tiene Netflix que no tenga yo?
A veces la atención nos llama (y no podemos dejar de responder a su llamado) y así se pone al servicio de la curiosidad.
Otras veces la atención se presta (esperando que algo se nos devuelva a cambio) y se pone al servicio de algún interés.
Pasa también (es el caso de las maestras y lxs vendedorxs ambulantes) que la atención se pide (para ponerse al servicio de un dispositivo, un ritual, una convención).
Y también sucede que la atención se ve capturada, seducida hasta la hipnosis (es el caso de los reels de gatitos que persiguen ovillos de lana) y en este caso se pone al servicio del mercado, convirtiéndose en mercancía para quienes la venden al mejor postor y volviéndose funcional a cierta burbujización de lo atendible.
La pregunta de la maestra de 4to. grado nos sitúa ante la idea de atención, un asunto pedagógico central, que últimamente ha sido tematizado por la psicología contemporánea cuando diagnostica ciertos déficits a partir de las conductas (des)atencionales de lxs estudiantes (ADD, TDAH). Se trata, sin embargo, de un tema más antiguo que se viene planteando una y otra vez desde que existe una reflexión más o menos sistemática sobre lo educativo.
también sucede que la atención se ve capturada, seducida hasta la hipnosis (es el caso de los reels de gatitos que persiguen ovillos de lana) y en este caso se pone al servicio del mercado, convirtiéndose en mercancía para quienes la venden al mejor postor y volviéndose funcional a cierta burbujización de lo atendible.
Tomémonos apenas un párrafo para comentar el más antiguo de los ejemplos modernos. Comenius, en su Didáctica Magna (escrita en 1630, mucho antes de que siquiera se inventara la psicología), decía que la atención es como la luz que, si nos falta, de nada nos sirve poner las cosas ante los ojos: “(…) esta luz del conocimiento es la atención, en virtud de la cual percibe todas las cosas el que las busca con el entendimiento lleno de codicia. Así como nadie puede ver a obscuras y con los ojos cerrados, aunque tenga las cosas junto a su vista, de igual manera se escapará a sus sentidos lo que hablemos o mostremos a quien no nos preste atención”.[1] Es decir que la atención, antes que una capacidad de la mente o un fenómeno ligado a la subjetividad, fue vista como un fenómeno pedagógico. Es el gesto de lxs alumnxs por excelencia, así como el de lxs docentes consiste en mostrar, decir, señalar, pedir, ofrecer… todas formas de expresarse de la enseñanza.
Nos gustaría, para tratar de entender (si no acaso responder) a la pregunta de la maestra de 4to. B, ampliar su formulación ¿Qué tiene Netflix que no tenga yo? con su recíproca y complementaria: ¿Qué tengo yo, que no tenga Netflix? y a partir de allí abrir un ejercicio comparativo que nos permita apreciar la diferencia entre la atención que se le presta a un docente o una docente en clase y la que se concede a una pantalla que presenta contenidos de entretenimiento.
Llamémoslas, sólo por ponerles un nombre (y de paso para entender desde el comienzo que no se trata de la misma cosa): atención capturada y atención estudiosa. Y recorramos algunas diferencias entre una y otra.
la atención, antes que una capacidad de la mente o un fenómeno ligado a la subjetividad, fue vista como un fenómeno pedagógico. Es el gesto de lxs alumnxs por excelencia, así como el de lxs docentes consiste en mostrar, decir, señalar, pedir, ofrecer… todas formas de expresarse de la enseñanza
Atención estudiosa y atención capturada: las siete diferencias
¿En qué se distinguen la atención de lxs escolares, lxs estudiantes, lxs estudiosxs, respecto de la atención de una o un espectador, televidente, videojugador, usuarix? Enumeremos algunos contrastes que, no por obvios, dejan a veces de pasar desapercibidos:
1. La mediación del la maestra /maestro
En la escuela la atención se presta a algo que cuenta con la mediación de un maestro/a, que presenta ¿explica, traduce, interpreta, cura? las cosas del mundo, las pone en conversación.
En las pantallas, en cambio, la atención es captada por un producto totalmente terminado, puesto ante alguien de quien no se espera nada. En todo caso, de haber mediación discernible, nos lleva al terreno más amplio de la plataforma y el algoritmo, presentes pero ocultos bajo la manta de la naturalización.
2. La situación social
La atención escolar es una atención con otros, colectiva, en comunidad, o como dice Amador Fernández-Savater: hay una ecología atencional.[2]
La atención a las pantallas es en general una atención individual, un poco replegada en sí misma: encerrada en su mundo y muy poco comunicativa. La forma de comunidad que ofrece el aula pone al otro en situación de prójimo, de Otro/a (con mayúscula), de conciudadano/a, de semejante o sencillamente de compañero/a de clase. La forma de acercamiento a los otrxs tácita en la atención de las pantallas, en cambio, está teñida de la socialidad de redes digitales y rehúye de la alteridad. Ese otro/a es buscadx, en todo caso, en tanto parecidx / similar a unx, desde el goce del consenso, con ese sesgo de confirmación que caracteriza a la diferenciofobia de la web.
3. La ritualización
La atención del aula cabe en los rituales escolares. No es una atención casual, sino minuciosamente planificada, prevista, segmentada, preparada, observada. Lo mismo hacemos con otras cosas que nos importan y a las que queremos darle una atención especial en nuestra vida: un lunes de amigxs, un jueves de póker, etc.
La atención al celular, en cambio, cabe en los intersticios y los huecos de la vida habitual. Se miran contenidos en redes y plataformas en los ratos libres, durante un viaje en tren, en la sala de espera, mientras nuestrx interlocutor/a se aleja un instante. La atención capturada, de hecho, es capturada desde momentos y lugares donde usualmente no se expresaba como atención, y en este punto se trata de un extractivismo atencional inédito, que explota verdaderos yacimientos de atención hasta hoy inexplorados.
La atención capturada, de hecho, es capturada desde momentos y lugares donde usualmente no se expresaba como atención, y en este punto se trata de un extractivismo atencional inédito, que explota verdaderos yacimientos de atención hasta hoy inexplorados
4. La inutilidad y el esfuerzo
Las cosas a las que se le presta una atención estudiosa son en principio (o por principio) inútiles, y se las intenta abordar con un gesto de entrega y dedicación, que requiere cierto esfuerzo. No vienen al caso, no vienen a resolver ningún problema: la mayoría de ellas serán olvidadas al poco tiempo.
Contrariamente, las cosas a las que se concede una atención capturada son en principio (o por principio) proyecciones narrativas de la vida habitual, en una versión más bien aligerada. Si no son útiles, son prácticas, son entretenidas y son bien recibidas por defecto, con un gesto distendido, de complacencia y de relajación que nos confirma que tienen un lugar automático en nuestra jornada. No sólo no demandan esfuerzo sino que se erigen como lo contrario del esfuerzo. Por eso, mientras que hay que hacer un esfuerzo para entrar en la atención estudiosa, es preciso hacer un esfuerzo para salir de la atención a las pantallas.
5. Salir de unx mismx
Los contenidos atendidos en el aula vienen de mundos lejanos y ajenos: los Aztecas, el Macizo Plegado del Oeste, el cuadrado de un binomio, la mitocrondria, la fotosíntesis, el mínimo común múltiplo. Prestarles atención es un gesto de conquista. Nos invita a salir de nosotrxs mismxs, a ampliar nuestro mundo, a engrosar esa preciosa lista de cosas que dejan de ser desconocidas, indiferentes y ante las que éramos inconmovibles.
Los contenidos atendidos en las pantallas, en cambio, son seleccionados por algoritmos diseñados para traernos más de lo mismo. Crean así burbujas atencionales a la medida de los intereses preexistentes detectados de modo que, plácidxs y reconfortadxs, nos sintamos invitadxs a permanecer en ese gesto de arrellanamiento en el yo que nos tranquiliza y de paso nos convierte en sujetos ideales del consumo acrítico. El cuerpo da cuenta de esta diferencia: en el aula unx está siempre en cierta tensión, literalmente atentx. Las pantallas nos encuentran echadxs en el sillón, relajadxs y expuestxs.
6. Complejizar
La atención estudiosa se presta a sistemas de ideas que tienden a la complejidad. Casi nada empieza y termina en una clase: será necesario introducir el tema, dar ejemplos, ejercitar, no entender, preguntar, ir y venir. Se atiende para entender, pero no se entiende enseguida, y entonces se sigue atendiendo.
Si los contenidos de la atención estudiosa han sido seleccionados mediante procesos reflexivos, discusiones pedagógicas, científicas, curriculares que interrogan los saberes fundamentales a repartir entre las infancias, la atención capturada en cambio ofrece contenidos no discutidos colectivamente, de fuentes muchas veces dudosas o que obedecen a fines comerciales
La atención capturada, al contrario, lo está por contenidos que se caracterizan por la simplicidad. Por eso seguramente la atención estudiosa aspira a quedarse un buen rato en un mismo sitio, dándole vueltas a lo mismo, mientras que la atención capturada funda su atractivo en la velocidad y el cambio constante, en la aceleración. Si los contenidos de la atención estudiosa han sido seleccionados mediante procesos reflexivos, discusiones pedagógicas, científicas, curriculares que interrogan los saberes fundamentales a repartir entre las infancias, la atención capturada en cambio ofrece contenidos no discutidos colectivamente, de fuentes muchas veces dudosas o que obedecen a fines comerciales. En todo caso, los estudios científicos que subyacen a la atención capturada son aquellos que tratan de descubrir cómo capturarnos más y mejor.
7. Desear
La atención escolar está impulsada por el deseo, por algún deseo, entendido en un sentido amplio. Lo que se hace en las aulas se afinca en un proyecto de vida, se asoma a futuros y destinos, se atisba trascendente. Por eso a la atención áulica se le dedica gran parte del día durante toda la infancia, la niñez y la juventud, deja marcas vitales importantes y nos convierte en algo que no éramos y que tal vez deseamos ser: bachiller, técnico cardiológico, profesor de Historia.
A la atención de las pantallas, por su parte, no la impulsa el deseo, sino (en el mejor de los casos) las ganas. O la impulsa el terror al aburrimiento: el sopor de la vida cotidiana del que se trata de huir. Volviendo a Savater: “es el debilitamiento del deseo lo que encaja con la proliferación de automatismos que nos gobiernan, entretienen y deciden por nosotrxs, pero sin nosotrxs”.[3]
Quien está atentx en clase es llamadx a la curiosidad y al interés (con más o menos éxito). El llamado de las pantallas se dirige al consumidor/a, que promete tras su atención su monto medible es clics, tarjetas de crédito o billeteras virtuales.
Lo que se hace en las aulas se afinca en un proyecto de vida, se asoma a futuros y destinos, se atisba trascendente. Por eso a la atención áulica se le dedica gran parte del día durante toda la infancia, la niñez y la juventud, deja marcas vitales importantes y nos convierte en algo que no éramos y que tal vez deseamos ser
La atención maravillada
Muchas veces se dice desde (y acerca de) la posición docente que debe propender a provocar en las y los estudiantes un efecto memorable, una especie de shock emotivo que lxs haga enamorarse de los contenidos, de las disciplinas, de los hechos, de los pedacitos de mundo que se les ofrecen en clase. Probablemente se trata del deseo de pasar la herencia de las pasiones recibidas: todxs hemos pasado por esa experiencia al menos alguna vez, y tal vez por eso nos convertimos en profesorexs. Y no cabe duda de que se trata de una escena buscada, deseable… ¿qué docente no sueña con fascinar la atención de sus alumnxs, con lograr ese efecto profundo y perdurable? La misma atención contemplativa, que ocurre a veces frente a una obra de arte o un paisaje, o frente a experiencias conmovedoras, es anhelada para las aulas.
Se trata de una forma de atención susceptible de cultivarse como un arte. La filósofa francesa Isabelle Stengers sostiene, en su libro En tiempo de catástrofes, que en la actualidad se nos ha quitado el derecho a prestar atención, y que tenemos que reaprender ese arte con urgencia. Le llama “arte” porque prestar atención es una práctica que puede aprenderse, pulirse, ejercitarse, profundizarse. Como un lente que permite mirar en detalle lo que está cerca y lo que está lejos, la mirada puede pulirse, trabajarse, potenciarse.
Sin embargo, aunque esta forma maravillada de la atención a veces (si acaso) sucede en las aulas, creemos que no es ni idéntica a la atención estudiosa, ni parecida a la atención capturada, ni la forma por excelencia de la atención educativa. Claro que deseamos que suceda, y con suerte algunas de las personas presentes la experimentarán y sentirán los efectos en sus vidas. La forma por excelencia de una atención formativa, sin embargo, es la atención estudiosa que venimos caracterizando, más constante, más ritualizada, más estructurada, y en cuyo escenario sólo es posible incluso que aparezca la otra.
La atención maravillada es el correlato de esa curiosidad asombrada que se le atribuye “por naturaleza” a la infancia o al modo infantil de estar en el mundo. La curiosidad que, al decir de Aristóteles, es una pasión, una tendencia, una inclinación “naturalmente humana” que nos impulsa a querer saber. Tal como afirma en las primeras líneas de su Metafísica, todos los seres humanos desean naturalmente saber. El deseo de conocer aquello que nos rodea es parte de nuestra experiencia humana, nos acompaña en este camino ancestral que llamamos “Historia” y se plasma en múltiples manifestaciones tales como los mitos, las religiones, las artes, las ciencias y la filosofía. Para la humanidad el mundo siempre ha sido un enigma y el conocimiento es una de las formas, siempre parcial, siempre cambiante, que hemos construido para descifrarlo. El mundo es una inagotable fuente de asombro y de maravilla. En ese sentido, niñas y niños nos muestran todos los días esa pasión por lo desconocido que caracteriza a quienes recién han llegado al mundo y se empeñan, como pequeñxs científicxs y filósofxs, en nombrarlo y descifrarlo.
Alba Rico establece una distinción entre tres tipos de objetos, o tres formas de tratar un objeto: las «cosas de comer» -o consumptibilis, los objetos propiamente de consumo-; las «cosas de usar» -o fungibilis-, y las «cosas de mirar» o «maravillas» -las mirabilia latinas, las cosas dignas de ser miradas.
La filósofa francesa Isabelle Stengers sostiene, en su libro En tiempo de catástrofes, que en la actualidad se nos ha quitado el derecho a prestar atención, y que tenemos que reaprender ese arte con urgencia. Le llama “arte” porque prestar atención es una práctica que puede aprenderse, pulirse, ejercitarse, profundizarse
“Mediante las cosas de comer”, dice, subvenimos una y otra vez a la necesidad de reproducir nuestra vida estrictamente biológica”, “mediante las cosas de usar”, los instrumentos y sus productos, reproducimos más bien un ámbito de objetos estables, más o menos duraderos, cuya lenta pero inexorable decadencia, que combatimos sin descanso, funda ya el espacio de un reconocimiento mutuo entre las y los seres humanos por encima de la necesidad natural”, y “mediante las cosas de mirar o maravillas” -ciertas piedras, ciertas palabras, ciertos colores- apartadas convencionalmente del circuito rápido de la vida y de la espiral lenta del uso, declaradas al mismo tiempo incomestibles e inútiles, se abre esa distancia que permite medir, y no sólo calcular, y establecer, al menos virtualmente, un espacio común, una memoria colectiva, el lugar del juicio y del contrato”.
Y resume la idea diciendo que “las cosas de comer sirven para mantener la vida; las cosas de usar sirven para mantener la sociedad; las cosas de mirar sirven para mantener el «mundo».[4]
Esta distinción es tomada luego por Jorge Larrosa, que atiende a la cualidad de nuestra sociedad de funcionar como “una gigantesca producción de basura en la que también las y los seres humanos son reducidxs a utilizables o desechables”. Mediante las teorías del capital humano mujeres y hombres se convierten, ellxs también, en cosas de comer o en cosas de usar. En este punto, la escuela es el lugar donde “se suspende el hambre y la utilidad separando y monumentalizando las cosas, haciéndolas presentes, pero de una forma particular, de una forma, podríamos decir, escolar: inscribiéndolas en una pizarra, dibujándolas en un muro (o en una lámina colgada de un muro), dándolas a leer y a mirar, confiriéndoles autoridad y presencia”.[5]
Así es que la atención maravillada se despliega en una nueva versión, tal vez menos espectacular si no se la mira con ojos estudiosos, pero que vuelta hacia su cualidad de detener las máquinas cosificantes y utilitarias, se revela casi mágica. ¿Hay acaso otro lugar en el mundo como las aulas, donde se pueda conversar por conversar, con tiempo, con libros, con rigor, con Otrxs, sobre cosas inútiles y por eso imprescindibles?
Ángela Menchón es Profesora de Filosofía (UBA), Magister en Políticas Educativas (UTDT). Docente e investigadora en UNLaM, IES N 1, UNGS y UNIPE. Se ha dedicado a las áreas de filosofía de la educación y enseñanza de la filosofía.
Daniel Brailovsky es Doctor en Educación, Maestro de Nivel Inicial y de Música, Profesor Investigador de UNIPE y docente en FLACSO, UNRN y UNCo. Autor de numerosos libros sobre pedagogía, didáctica y educación infantil.
Ambos desarrollan juntos el podcast «Sueñan los androides», de Unipe, disponible en Spotify.
[1] Comenius, J. (1998). Didáctica Magna, México: Porrúa, p. 77.
[2] Fernández-Savater, A. y Etxeberria, O. (2023). El eclipse de la atención. Madrid: NED Ediciones.
[3] Fernández-Savater, A. (2023). «La atención es un problema político y colectivo», entrevista por David L. Cardiel, disponible en https://ethic.es/2023/03/la-atencion-es-un-problema-politico-y-colectivo/#:~:text=Ese%20debilitamiento%20del%20deseo%20encaja,un%20%C2%ABcampo%20de%20batalla%C2%BB.
[4] Alba Rico, S. (2004) El mundo en guerra: considerasiedeciones sobre el derecho a la normalidad, en Rico, S. A. (2007). Capitalismo y nihilismo: dialéctica del hambre y la mirada (Vol. 8). Ediciones Akal, y también disponibe como artículo en Rebelión, en – https://rebelion.org/el-mundo-en-guerra-consideraciones-sobre-el-derecho-a-la-normalidad
[5] Larrosa, J.: “Impedir que el mundo se deshaga”, en Larrosa, J., Rechia, K. y Cubas, J. (eds.) (2020). Elogio del profesor, Buenos Aires: Miño y Dávila. – https://archive.org/download/larrosa-viveres-herramientas-maravillas/Larrosa%20-%20v%C3%ADveres%2C%20herramientas%2C%20maravillas.pdf (fragmento)
