La activista feminista y académica Karina Ochoa Muñoz, de México, habla sobre sobre la potencia de los feminismos para transformar la realidad en las escuelas y sus comunidades. Otro diálogo imperdible de Siete3siete pensando en la escuela que queremos, en el marco del 100º aniversario del nacimiento de Paulo Freire.
Silvia Almazán: Muchas gracias Karina por acceder a este diálogo. Quería empezar contándote que desde el SUTEBA estamos promoviendo en la Provincia de Bs. As. un amplio debate sobre la educación pública y planteándonos la escuela que queremos, que nosotros decimos es pública, popular, democrática, emancipadora, con perspectiva feminista y latinoamericana. Este debate nos está llevando a pensar colectivamente una agenda integral para poder revertir muchos años de políticas de ajuste, de concepción neoliberal, de intentos de mercantilización de la educación. Hoy, en el contexto de pandemia, tenemos un nuevo gobierno con un compromiso con la educación pública, con incremento en la inversión, y hemos recuperado los ámbitos de negociación para los trabajadores. Esto está promoviendo que nos asumamos como protagonistas de la construcción de políticas públicas y es en ese protagonismo que nos planteamos el debate en torno de la escuela que queremos. En el marco del centenario del natalicio de Paulo Freire, creemos que tenemos que abordar la concepción de educación pública y educación popular para avanzar con profundas transformaciones que garanticen el derecho social a la educación. Y en ese proceso nos planteamos la vinculación con el movimiento de mujeres en Latinoamérica y en Argentina, que ha sido de una enorme potencia y también de incidencia en las políticas públicas y en la legislación. Entonces nos preguntábamos, ¿qué cuestiones del movimiento de mujeres fortalece la educación popular y de qué manera el movimiento de mujeres en su organización, en sus prácticas y en sus demandas se nutre de las concepciones de educación popular?
Karina Ochoa Muñoz: Ha existido una conexión muy fuerte en América Latina desde hace mucho tiempo, fundamentalmente en los siglos XIX y XX, entre las luchas de mujeres y las apuestas pedagógicas que pudieran garantizar la superación de la discriminación y/o las desigualdades entre hombres y mujeres. En muchos de los países latinoamericanos después de las independencias encontramos voces, movimientos, luchas de mujeres que pugnan por procesos que están vinculados a la educación. Las anarquistas en Argentina, por ejemplo, que vienen de una tradición muy fuerte en donde el papel de la educación y la comunicación fue muy importante.
En diferentes épocas y espacios ha sido contundente la lucha de las mujeres para acceder a la educación. No solamente en América Latina, podemos verlo con Mary Wollstonecraft, la autora de la Vindicación de los derechos de la mujer (1792), quien era una pedagoga reconocida que se atrevió a confrontar las teorías rousseaunianas que destinaban a las mujeres al ámbito de los quehaceres domésticos y las excluía de toda posibilidad de acceder a los procesos educativos. Hay una larga tradición, que también se expresa en América Latina, que vincula al feminismo con las luchas de las mujeres por el acceso a la educación (como derecho y también como una práctica emancipatoria en lo cotidiano, en el espacio familiar, el espacio comunitario y el Estado).
Uno de los aportes que se han hecho desde los feminismos latinoamericanos tiene que ver con el cuestionamiento a la epistemología moderna (…) y cómo está sostenida sobre la base de lo que Ramón Grosfoguel llama epistemicidios. (…) tiene que ver con la experiencia europea de cacería de brujas; es un epistemicidio que elimina los cuerpos que resguardaban sabiduría y conocimiento de las colectividades
En la década de los 60 y 70, vamos a ver en EEUU, pero también en América Latina la emergencia de muchos círculos de autoconciencia de mujeres, donde el proceso formativo entre mujeres es fundamental.
Uno de los aportes que se han hecho desde los feminismos latinoamericanos tiene que ver con el cuestionamiento a la epistemología moderna; es decir, el cuestionamiento a cómo se configura la ciencia moderna y cómo está sostenida sobre la base de lo que Ramón Grosfoguel llama epistemicidios. Uno de los epistemicidios señalados por Grosfoguel tiene que ver con la experiencia europea de cacería de brujas; es un epistemicidio que elimina los cuerpos que resguardaban sabiduría y conocimiento de las colectividades de la Europa medieval. ¿Por qué digo esto? El proceso de expansión de la cristiandad –que termina por consolidarse a partir de la conquista de América- tuvo como acto previo su avance frente al territorio musulmán del Al-andalus. Es parecido decir que mientras España se encontraba en el oscurantismo de la Edad Media, el mundo musulmán estaba en una etapa de mucha luminosidad, de mucha creación mística, científica y filosófica, de desarrollo de la medicina y la matemática. En ese proceso, que mal llamaron “reconquista”, uno de los actos que se hacía cuando se expulsaba a los musulmanes era la quema de los resguardos del conocimiento. Recordemos que la biblioteca de Córdoba contenía más de 40,000 libros, y era comparable a las bibliotecas de Bagdad y Alejandría. Todos los volúmenes que contenía dicha biblioteca fueron quemados o destruidos.
Este acto es un primer ejercicio de epistemicidio que luego va a ser reeditado contra los cuerpos de las mujeres. Recordemos que entre los siervos no había acceso a la escritura, estaban destinados a ser iletrados, analfabetos. Así, la oralidad se convertía en una de las vías de transmisión de conocimientos. Los registros epistémicos resguardos por las mujeres de los estamentos bajos (que contenían órdenes civilizatorios y de horizontes de sentido propios) no eran compatibles con el desarrollo de lo que después va a ser el capitalismo, tenían que ser aniquilados. Y el cuerpo de las mujeres representaba esos resguardos del conocimiento. Eran como libros vivientes entre sectores donde el conocimiento era transmitido oralmente por las mujeres mayores, luego acusadas de Brujas por la Iglesia Católica. Esos resguardos vivientes de conocimiento -como lo fueron los textos de la biblioteca de Córdoba- tenían que ser aniquilados para destruir el registro de una forma de entender y aprehender el mundo que no era conveniente para lo que se estaba desarrollando en esa Europa entre el siglo XV y el siglo VVII. Fueron epistemicidios con los que el proyecto de la modernidad pretendió aniquilar las epistemologías que responden a horizontes de sentido que nos podrían plantear otra forma de vida, otro modo de relacionarnos entre hombres y mujeres. Esto nos lleva a pensar las estrategias que desde la perspectiva de la educación hegemónica someten o invisibilizan otros saberes que no están respaldados por el ámbito de la educación formal, pero que son saberes que posibilitan la construcción y configuración del sentido de comunidad y de territorialidad, que generan formas de vida asociadas a la solidaridad barrial y comunitaria, que se sustentan en horizontes de sentido, obviamente, permeados por el proyecto moderno colonial pero que siguen resguardando elementos que tienen un efecto pedagógico muy importante del cual tendríamos que aprender. Y que eso alimente la posibilidad de entender la escuela como un espacio privilegiado para la construcción de comunidad y de prácticas que correspondan a visiones del mundo donde el principio de guerra, de aniquilamiento, de combate, de ver al otro y otra como adversaria, sean fracturados. Construir al espacio escolar como la posibilidad para que los jóvenes, las jóvenes, los pequeños y pequeñas, puedan edificar relaciones más humanas, más solidarias; donde los procesos de desigualdad por condición de género se vean desdibujados por el reconocimiento de la diversidad sexo-genérica, por la ruptura con las lógicas del dimorfismo sexual. El espacio escolar puede ser un espacio privilegiado para empezar a hacer estos ejercicios y estas exploraciones existenciales que permitan que las nuevas generaciones puedan configurar otras maneras frente a un mundo que se está desmoronando, y que hoy muestra su incapacidad para que prevalezca la vida.
Cristina Echegoyen: Muchas de las cosas que decís las puedo ubicar en algunas de nuestras luchas. Por ejemplo, cuando hablás de la importancia de poder construir en la escuela otro tipo de relaciones entre los niños y niñas, y obviamente entre los adultos y adultas que estamos adentro de las escuelas, la primera cuestión que se me viene a la cabeza es la ESI. Desde el sindicato la trabajamos mucho porque pensamos que es una herramienta que permite que los niños y niñas, adolecentes y jóvenes, y obviamente los trabajadores y trabajadoras, podamos entablar otro tipo de relaciones interpersonales, que tienen que ver con el respeto, con la demostración de la afectividad. Vos decías cómo trabajar ciertas cuestiones que hacen a la vida y a las relaciones humanas pero no desde una perspectiva dominante, neoliberal. Por ejemplo, la diversidad sexual o la sexo genérica, que es una expresión que aquí aún no se ha generalizado salvo en los grupos LGBT. Me gustaría si vos podés contarnos alguna experiencia que conozcas donde se haya podido romper con esta hegemonía. Porque muchas veces una siente que quiere ir por ese camino pero terminamos repitiendo cuestiones muy europeas, muy blancas, muy winkas. Por otro lado me gustaría pensar con vos cuáles serian las cuestiones irrenunciables que nos deberíamos plantear los trabajadores y trabajadoras para sostener el vínculo entre la educación popular, las pedagogías feministas y la escuela formal.
K. O.: Soy docente del nivel superior. Una de las cosas que veo es que el proceso formativo en el espacio donde yo me desarrollo es un proceso muy discursivo; parte de una perspectiva muy racional de generar pensamiento crítico, y entonces parece que el pensamiento crítico tiene que ver con generar ideas geniales, pero muy pocas veces esas ideas están vinculadas a prácticas que sean coherentes en el espacio del aula y con lo que discutimos. Yo veo -no solo en el nivel superior- que a nuestras y nuestros estudiantes les queremos enseñar solo desde el discurso, desde un proceso donde asumimos que lo racional por sí mismo genera experiencia. Cuando planteo el tema de la escuela como la posibilidad, como el espacio privilegiado para construir procesos de solidaridad, de sentido de comunidad, de sentido de arraigo, me estoy refiriendo no solamente a los contenidos en términos de la información que queremos que llegue a estos y estas sujetas. Me refiero a cómo producimos las relaciones en el aula. Yo puedo plantear contenidos que son de ruptura, súper críticos, pero luego en el aula no hay solidaridad ni reciprocidad entre los estudiantes, ni siquiera se saludan. Trabajar los contenidos curriculares es una parte importante -en términos de la información que se ofrece-, pero la educación básica, la experiencia que pueden tener los niños y niñas puede ser mucho más potente si pensamos las formas en las que podemos construir las vinculaciones de esos y esas niñas en el aula. ¿Cómo hacer la conexión de esta práctica de los vínculos en el aula con relación a los horizontes de sentido? Creo que esto responde un poco a cómo conectamos la educación popular con las pedagogías feministas y con la escuela formal. La escuela formal está regida por la interlocución con las instancias del Estado que establece sus relaciones de manera vertical, es decir, desde la relación soberano-súbdito. Y en ese espacio hay una noción de poder que es vertical; es decir, el poder es sobre algo. Pero en los espacios territoriales -que pueden ser la comunidad, el barrio o la escuela- existen también otras referencias de poder que son horizontales, porque se dan vínculos que no pasan por el Estado como primer interlocutor. La relación entre docente y discípulo o discípula no pasa necesariamente por la interlocución directa con el Estado, aunque la docente sí haga una interlocución con éste último. Voy a darles un ejemplo. Yo viví en la selva tropical campechana, en el sur de México, trabajando con comunidades indígenas, apoyando procesos de la pequeña empresa social con mujeres indígenas y mestizas. Al mismo tiempo estaba haciendo mi proyecto de maestría en el que me había propuesto reflexionar sobre los procesos de participación política de las mujeres de la región. A la selva campechana llegué con mi mirada feminista, desde donde el entendimiento de la participación política pasaba por la noción de ciudadanía, por lo tanto, desde las lógicas de separación entre el espacio público y el privado. Entonces si las mujeres no participaban del espacio de representación formal, para mí “no participaban políticamente”. Como esas mujeres no participaban de los espacios de asambleas ejidales, porque no eran propietarias de la tierra, era fácil decir que no participaban políticamente. Pero yo trabajaba con ellas y me daba cuenta que el papel que tenían en la comunidad era impresionante: estaban en la iglesia, en la casa de la salud, en los molinos, en las tiendas de abasto, en el huerto y en muchas de las áreas de la producción, eran las encargadas de los comedores escolares, hacían un trabajo impresionante en las escuelas. Pero no estaban en el espacio donde había puros varones, que era el espacio donde se daba la interlocución formal con el Estado, porque el Estado había construido al sujeto político de lo rural como el campesino-varón-productor-con tenencia de la tierra. Me fui dando cuenta que había un espacio, que yo denominé como lo público político, donde estaban los varones porque el interlocutor válido era el Estado, y las lógicas de poder que operaban allí eran las del poder sobre algo. Pero había espacios, que yo denominé de lo público social, que tenía otra lógica, donde el poder era el poder para algo. Y ahí estaba lleno de mujeres, y la interlocución válida se daba con la comunidad. En esa interlocución con la comunidad las mujeres tenían un papel preponderante en la actividad de reproducción de lo colectivo y de la vida. Ese es el espacio del que hablo cuando digo que hay que hacer de la escuela formal un espacio que no se mueve solo a través de la interlocución con el Estado sino que hay otras dinámicas, otras lógicas, que hay que entender. Y desde ahí para hacer que el barrio, que la comunidad, sean parte de la escuela, y potencializar la posibilidad de hacer otros vínculos, donde no solamente esté la relación discípulo o discípula maestro o maestra, sino donde puedan entrar otros actores.
Los registros epistémicos resguardos por las mujeres de los estamentos bajos (que contenían órdenes civilizatorios y de horizontes de sentido propios) no eran compatibles con el desarrollo de lo que después va a ser el capitalismo, tenían que ser aniquilados. Y el cuerpo de las mujeres representaba esos resguardos del conocimiento
Ahora bien, eso implica negociaciones con el espacio de lo público político que tiene que ver con la interlocución con el Estado. Y ahí, por supuesto, hay tensiones. En lo público político la voz del sujeto que el Estado pone en el centro es la del docente o la docente; en el espacio más social el docente o la docente tienen un lugar pero hay una mayor diversidad de actores en esas interlocuciones y en esos cruces de interacción. Las miradas hegemónicas que se construyen desde lo estatal son una de muchas que se configuran en esta complejidad de nuestro mundo educativo. Una primera cosa que tenemos que entender en nuestros espacios educativos es cómo se construyen estas formas diversas, porque otro de los grandes errores es pensar que todas las escuelas son iguales y que las dinámicas de lo público social son iguales en todos los espacios formativos. Esto implicaría, por un lado, el re-diseño curricular, donde deberíamos apostar a perspectivas críticas, a pedagogías populares, a perspectivas feministas. Pero al mismo tiempo, desplegar eso en términos de cómo construimos otras relaciones, otras formas de hacer comunidad.
Rosana Cura: Silvia dice “estamos pensando en la escuela que queremos” y ciertamente la escuela que queremos es una escuela que escuche, que aloje a las diversidades, que posibilite más que determine destinos para nuestros pibes. El tema es cómo intentar otros caminos. La educación formal está signada por esos procesos discursivos de los que vos hablabas recién. Y si hay algo que posibilita la escuela es el encuentro, encuentro de palabras y de cuerpos. El desafío es cómo generar conversación ante ese encuentro, cómo generar algo que devenga en acontecimientos, que ocurra algo. Vos pones mucho énfasis en esto de la experiencia, del cuerpo, del diálogo y creo que la educación que nosotros venimos planteando tiene que ver justamente con escuchar, conversar, tratar de despojarnos de estos discursos que están muy impregnados en nosotros. Despojarnos para dar lugar a esas otras cuestiones que van a posibilitar destinos otros, y no solo para nuestros interlocutores sino también para cada uno de los y las que hoy estamos en las escuelas.
K. O. M.: La centralidad para mí no está ni siquiera en la experiencia sino en la existencia, en la capacidad de existir. Te cuento, cuando yo entré al bachillerato a mí me cambió la vida. Primero porque pude conocer a una gran diversidad de personas con existencias múltiples. Pero además tuve maestros y maestras maravillosas que me confrontaron, pero no desde los libros sino desde la vida. Mi maestra de literatura y redacción me habló de feminismo y lo primero que hizo fue darme un libro de Gioconda Belli. Me generó una ruptura existencial, porque mi mamá y mi papá se habían separado y nosotras habíamos crecido con mi papá; y yo nunca había entendido por qué mi mama había preferido ser mujer que ser madre. Era mi conflicto existencial. Entonces cuando leo a Gioconda Belli y me doy cuenta que las mujeres vivimos esa tensión en la sociedad de la que yo también era parte. O sea, para mí no tuvo que ver con un proceso formativo, tuvo que ver con que yo estaba buscando respuestas a mi propia existencia. En medio de eso, nos organizamos un grupo de estudiantes e hicimos una revista que se llamó “Zona muerta”, porque decíamos que a la tierra muerta se la fertiliza con mierda, entonces queríamos echarle mierda a la zona muerta. Recuerdo la crónica que hizo una de mis colegas del bachillerato en la que iba narrando las ecotribus que había en el Colegio: skatos, punketos, feministas, los que les gustaba la trova y se ponían toda la tarde a cantar en la plaza de la escuela… éramos una fauna. Cuando yo leo eso me doy cuenta que mi forma de vida no era la única forma de vida que existía. Y empecé a hacer cosas que no había hecho nunca. Eso me marcó en términos de mi existencia; me acuerdo más de lo que viví que de lo que leí. El tema es, entonces, cómo impactan nuestros procesos educativos en la vida. La escuela es un espacio que nos da identidad en un mundo en donde es difícil construir procesos de autoidentificación. El espacio de la escuela es un espacio que da existencia y a veces no dimensionamos lo que significa para los, las, les estudiantes pasar por ese espacio de formación. Es un ámbito donde hay muchas posibilidades, que está marcado por los horizontes que nosotros le ponemos. Cuando Rosana dice queremos un espacio escolar otro donde se privilegie el diálogo, la inclusión, el encuentro, el que podamos hacerlo está trazado por esos horizontes que nos planteamos. Pero al mismo tiempo tenemos que desarmar los fundamentos que a veces dan sentido a esos horizontes. Porque un problema que veo mucho en los debates feministas es que pretendemos hacer diálogos interculturales y terminamos haciendo monólogos estructurales, porque seguimos haciendo los diálogos con las reglas y fundamentos del proyecto moderno colonial o seguimos pensando la configuración de las alternativas a partir de un yo-egoico que es el yo-individual del liberalismo. Necesitamos también desestructurar esos fundamentos. Cuando se trata de la escuela se necesita desestructurar las epistemes que reproducen estas lógicas moderno-coloniales, porque podemos seguir pensando en generar asambleas donde participe diez minutos cada persona y sea equitativa la intervención, pero como seguimos pensándonos desde nuestro yo-egoicos individual no logramos vernos como sujetos y sujetas interconectados; entonces todo el esfuerzo “democratizador” se vuelve una formalidad. Tenemos que desestructurar ese yo-egoico que apela a la libertad como individualismo. Pensar que lo que yo hago no afecta a los demás, porque yo soy libre de hacer lo que yo decida, sin considerar los efectos que tiene sobre mi comunidad, mi entorno y mi sociedad es parte de la lógica del yo de la modernidad. Sin duda, hay que trascender el yo de la modernidad, y la posibilidad de trascenderlo es a través de la configuración del nosotros. Y tenemos que hacernos esta pregunta: ¿cómo es pensar desde otros fundamentos, otros horizontes de sentido, otras epistemes? El buen vivir, el mandar obedeciendo zapatista, son ejemplos no a replicar, sino que nos muestran que sí se puede hacer desde otros lugares, desde otras miradas, desde el nosotros.
El espacio escolar puede ser un espacio privilegiado para empezar a hacer estos ejercicios y estas exploraciones existenciales que permitan que las nuevas generaciones puedan configurar otras maneras frente a un mundo que se está desmoronando, y que hoy muestra su incapacidad para que prevalezca la vida
Héctor González: Esto que decís nos llevaría al tema de la formación.
K. O. M.: Efectivamente. Pensemos, por ejemplo, el proceso de formación en torno a la sexualidad. Habría que pensar en desmontar esas lógicas que hacen que pensemos la sexualidad desde la absoluta corporalidad, y pensar el erotismo desde otros lugares. El amor no entendido solo como el amor a tu pareja; está el amor a tu comunidad, el amor a la vida, el amor como posibilidad de vínculo con la otredad. A veces somos muy esquemáticos y esquemáticas, queremos a la fuerza tener todo en orden, amarrado, entonces se traduce en una técnica, en una forma, en una estructura. A veces hay que darnos chance de ver cómo son los procesos con miradas más abiertas y holísticas.
S. A.: Creo que cuando pensamos la escuela y su relación con la educación popular y el feminismo, lo que nos planteamos es cómo constituirnos más humanos. Cómo recuperar desde la escuela procesos que humanicen. Y ahí Paulo Freire nos plantea, desde su concepción liberadora de la educación, que una de las cuestiones centrales para estos procesos humanizantes tiene que ver con generar situaciones en las que perdamos el miedo a la libertad. La búsqueda de procesos de libertad conlleva romper ataduras con situaciones cómodas conocidas, la búsqueda de otros paradigmas, preguntarse, repreguntarse, inventar, errar, recrear. Y en la escuela esto implica un compromiso de los educadores y las educadoras de generar preguntas, de generar curiosidad, hechos que impacten. Qué importante esto, pienso, cuando las mujeres transitamos en ese proceso de preguntarnos, repreguntarnos, tratar de imaginar, anticipar escenarios de cómo podría ser ese mundo. Y construir nuestras propias libertades en el marco de un colectivo. Sobre todo cuando estamos atravesando un tiempo en que las concepciones neoliberales lo que maximizan son las concepciones individuales. En este sentido el movimiento de mujeres ha producido una transformación e interpelación a las distintas generaciones; adhirieron más rápidamente las más jóvenes pero todas nos estamos preguntando algo de cómo nos mirábamos en nuestra propia existencia, de cuáles fueron nuestras dudas, nuestros temores y cómo fuimos amplificando también nuestras concepciones de libertad y nuestras prácticas libertarias podríamos decir. De aquellas quemas de las que comenzaste hablando, de esos procesos de silenciamiento que son fundantes, a esto de tratar de generar una conexión entre las culturas, entre los procesos de vida, una continuidad de las mejores tradiciones que nos humanizan, ¿cómo ubicás esta política pedagógica que las mujeres en movimiento en América Latina estamos generando?
K. O. M.: Creo que uno de los desafíos tiene que ver con cómo podemos, en el espacio educativo, generar existencias que nos permitan recuperar nuestra dignidad. Y la palabra dignidad significa merecimientos. Cómo hacemos del espacio escolar un espacio donde nos merezcamos vivir, nos experimentemos como humanos y humanas desde la dignidad. Esto tiene que ver con el problema colonial. Los amerindios y las poblaciones negras traídas en condición de esclavitud fueron deshumanizados y deshumanizadas; y eso ha sido un continuo durante más de 500 años. La posibilidad de generar en el espacio escolar y educativo la existencia, la experimentación desde la dignidad humana, el merecimiento de ser y estar en el mundo, me parece que ya plantea una gran potencia, porque no son muchos los espacios que tenemos donde podemos existir como humanas y humanos. Y esto tiene que ver con el debate decolonial. Si hacemos ese trayecto nos vamos a dar cuenta de cómo históricamente fuimos deshumanizados y deshumanizadas y cómo los patrones de dominación que se configuraron posibilitan la permanencia actualizada de esa condición. Yo creo que más que tener miedo a la libertad hay un proceso de tener miedo a la otredad, a la otra, al otro. Es un tema que también tiene que ver con el colonialismo porque hay un principio que está asociado a la lógica del poder que es ver al otro o a la otra como enemigo, como alguien que me va a afectar, que me pone en riesgo. Y en la medida en que me pone en riesgo aparecen una serie de mecanismos de supervivencia. Ese mecanismo de sobrevivencia hace que yo no viva -porque sobrevivir no es vivir- y se basa en el principio de sentir que cualquier cosa externa a mí me pone en peligro. El miedo al otro, a la otra, a la otredad, a la alteridad, hace que todo el tiempo esté en un acto de sobrevivencia y, por tanto, en un acto de guerra y/o defensa. Por eso creo que necesitamos repensar el debate sobre la libertad. Yo prefiero hablar de diferentes horizontes de sentido y de conocer la diversidad de esas formas de entender el mundo, esto nos permite ubicar cuáles son las que nosotros y nosotras hemos asimilado. Por ejemplo, el principio de igualdad, que es una bandera del feminismo occidental, en el mundo musulmán no es tan relevante. En el islam el principio articulador de muchos procesos es el principio de lo justo o la justicia. Ellas dicen “hay igualdades que son injustas y desigualdades que son justas”. A mí me pasa algo con el tema de la libertad. La libertad a la que normalmente apelamos nos ubica desde un yo que piensan que es independiente y autónomo. Y entonces la construcción del nosotros es muy difícil con ese sentido de libertad. “Yo soy libre de hacer lo que quiera”, y no nos concebimos como personas que estamos en procesos de interdependencia. Cuando me reconozco como parte de un todo, entonces no puedo hacer cualquier cosa porque cualquier movimiento que yo haga tiene afectación a cualquier persona de mi entorno. Lo primero es entender que soy un ente que forma parte de un todo. Por eso la importancia del nosotros, que recupero de la filosofía del mundo indígena maya y también de otras tradiciones como las semitas. Somos interdependientes, es decir, que estamos enlazadas y enlazados. Mi libertad implicaría saber que el movimiento que yo haga va a tener implicaciones para la gente de mi entorno. Yo puedo elegir, más que decidir, que lo que yo haga puede posibilitar procesos creativos y de existencia para mí y para los demás. Necesitamos desmontar muchas cosas, porque el liberalismo nos ha hecho mucho daño y lo hemos internalizado hasta los tuétanos. Entonces, a veces, hasta nuestros proyectos más emancipatorios están sellados por estos conceptos liberales, ahora neoliberales, coloniales, que finalmente nos vuelven a meter en las mismas reglas de juego. Atrevernos a buscar en estos otros horizontes de sentido que vienen desde tradiciones como la indígena o tradiciones espirituales de Asia, África, América Latina y Australia; darnos la chance de saber que existen muchas referencias, muchos horizontes de sentido, muchos núcleos éticos-míticos que tienen formas de entendimiento del mundo, de los seres humanos y de los seres no humanos que nos podrían dar elementos para empezar a pensar desde otros registros.
S. A.: Estos diálogos que estamos produciendo en este centenario de Paulo Freire tienen esa inquietud de buscar otra palabra, otra mirada y en ese proceso irnos reencontrando, repensando. Que nos queden muchas preguntas para poder avanzar en esa construcción intergeneracional de la escuela que queremos. Somos una organización sindical muy joven comparada con el movimiento obrero en la Argentina, que hicimos una profunda transformación con esa concepción liberal fundante de la maestra vocacional, de la segunda mamá, y nos asumimos en trabajadoras de la educación organizadas. Muchas veces nos han planteado “¡cómo la maestrita habla de política, de economía, de cambiar el mundo!” y tener que explicar que la pedagogía es política y por qué nos planteamos transformar el mundo y cambiar en ese proceso las realidades injustas. Para nosotras han sido prácticas muy importantes las que ha generado el movimiento sindical en Argentina. La Marcha Blanca nos construyó una visibilidad importante a fines de los 80 como trabajadores y trabajadoras de la educación y luego la Carpa Blanca, una lucha emblemática en los 90, en el contexto de las políticas neoliberales que avanzaban en el marco del Consenso de Washington. Este recorrido nos atravesó en un gremio mayoritariamente de mujeres. Hay grandes dirigentas en nuestro país, no solo del campo sindical docente. Desde ese lugar pensaba en todo ese camino de prácticas y dinámicas creativas de lucha para transformar las miradas sociales sobre la docencia pero a su vez, en ese proceso, transformar nuestras propias miradas. Por eso tu mirada, Karina, nos aporta a seguir preguntándonos cómo es ese mundo más justo y solidario, y cómo tenemos que construir prácticas político pedagógicas en el aula, en la escuela, en la calle y en las organizaciones.
la experiencia que pueden tener los niños y niñas puede ser mucho más potente si pensamos las formas en las que podemos construir las vinculaciones de esos y esas niñas en el aula. ¿Cómo hacer la conexión de esta práctica de los vínculos en el aula con relación a los horizontes de sentido? Creo que esto responde un poco a cómo conectamos la educación popular con las pedagogías feministas y con la escuela formal
R.: Quería agradecerte Karina por este encuentro, esta conversación. Me parece que no se agota acá, después de alguna manera, vamos a seguir metidos en ella.
C. E.: Una se queda pensando y se va transformando… Acá hay cinco historias de vida distintas seguramente, pero lo que nos une es pensar que es posible vivir de otra manera, vivir no desde el individualismo sino pensando en el otro, en la otra. Y que, como vos dijiste Karina, hay otras formas de vida que quizás no lleguemos a comprenderlas, por ejemplo cuando planteabas el sentido de justicia que hay en el mundo musulmán. Yo estoy muy formateada por la idea de igualdad. Me dejás pensando en eso, cómo desde nuestro sindicato podemos empezar a pensar también que no solo es una lucha por la igualdad la que damos dentro de la escuela. Estamos terminando el diálogo y me dejás con más ganas de seguir leyendo, de seguir charlando con vos. Ha sido un diálogo de mucho aprendizaje.
H. G.: Nuestra Revista Siete3siete es un instrumento más de la organización de las trabajadoras y los trabajadores docentes. Históricamente se habla mucho de y sobre las y los docentes; esta publicación tiene como propósito hacer escuchar la palabra de las compañeras, los compañeros, y dar posibilidades de enriquecer esa palabra con otras perspectivas. Este diálogo, como decía Silvia, nos encuentra como organización retomando algo que históricamente hicimos que es movilizar los debates en las escuelas acerca de nuestro trabajo en la escuela pública. Lo que has desplegado seguramente va a ser un aporte importante a esas discusiones.
S. A.: Ha sido como un abrazo latinoamericano al sur de esa frontera tan dura que ustedes tienen. Un abrazarse en esta batalla cultural que tenemos como continente. Donde tenemos como desafío acortar cada vez más las distancias y ensanchar cada vez más todo lo que nos une e identifica.
K. O. M.: Hay mucho que tenemos que ir tejiendo y destejiendo; y sí, la posibilidad de hacer esta conversación abraza a nuestra América del norte al sur. La generación de mi papá decía “¡Ay México, tan lejos de dios y tan cerca de EEUU!”. Hacer estos trayectos, aunque sean virtuales, nos acerca a Dios y nos aleja de EEUU, o de lo que representa, así que muchísimas gracias.
Karina Ochoa Muñoz es feminista, académica y activista mexicana. Doctora en Desarrollo Rural por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) de México. Actualmente se desempeña como profesora e investigadora en la UAM. En 2018 colaboró en los libros Conceptos clave en los estudios de género y De lo poscolonial a la descolonización. Genealogías latinoamericanas, y en 2014 fue coeditora de Tejiendo de otro modo: Feminismo, epistemología y apuestas descoloniales en Abya Yala.
Silvia Almazán. Profesora para la Enseñanza Primaria. Maestra especializada en dificultades de aprendizaje. Profesora en Psicopedagogía. Directora de escuela primaria. Secretaria General Adjunta de SUTEBA. Secretaria de Formación, Investigación, Proyectos y Estadísticas, de la Central de los Trabajadores de la provincia de Buenos Aires.
Cristina Echegoyen. Trabajadora Social. Trabajadora de la educación. Sec Igualdad de Géneros y Diversidad SUTEBA
Rosana Cura. Trabajadora de la Educación y Psicóloga Social. Secretaria de DDHH e Igualdad de Género y Diversidad de Suteba Villarino
Héctor González. Maestro de teatro, comunicador, integrante del Equipo de Formación del SUTEBA. Actual Coordinador de la Revista Digital 737 – Territorio de Libertad.
