El profesor de filosofía Damián Ferrari propone pensar la comunicación virtual encarada desde el diálogo, en contraposición con propuestas que reducen todo a la tecnología, para potenciar esa dimensión central de la escuela: lo humano.
La discusión sobre el aprendizaje en la escuela parece haber pasado de la imposibilidad de incorporar mediaciones virtuales en las prácticas educativas a su virtualización total en contexto de pandemia. Sin tiempos de transición, ni evaluación y pocos espacios para la reflexión sobre la práctica, nos encontramos nuevamente debatiendo estos temas en medio de las acciones de principio de año escolar.
La escuela virtualizada supuso incorporar la mediación tecnológica a través de los dispositivos, computadoras, internet, aplicaciones, etc. Sin embargo, a diferencia de la gran mayoría de las propuestas pensadas para/con las TIC, lo distintivo es que hubo una intencionalidad dialógica, más o menos explícita,del docente en sus propuestas de enseñanza, buscando emular el aula presencial.
Esa presencia del diálogo es lo que hace más interesante y distintiva a la experiencia escolar. Se postula al inicio, en la imaginación del docente cuando planifica, y también, en el estudiante cuando pregunta e interpela: “no entiendo”. Es un diálogo persona-persona pero también debe ser pensado como el escenario de un intercambio humano intergeneracional y público qué se da entre los grupos, las comunidades, las personas; y como “lugar” en donde las prácticas docentes (adultas) se anudan con las culturas de niñes y jóvenes.
este diálogo que acontece en la escuela no es igual al de un algoritmo de inteligencia artificial que responde a las demandas de un usuario, sino que lo interesante que pasa en una escuela es que responde un humano adulto en términos de un enlace comunitario, de un cuidado corporal, de la integralidad de la subjetividad de un “otre” niñe/jóven.
Por eso, la propuesta de este diálogo que acontece en la escuela no es igual al de un algoritmo de inteligencia artificial que responde a las demandas de un usuario, sino que lo interesante que pasa en una escuela es que responde un humano adulto en términos de un enlace comunitario, de un cuidado corporal, de la integralidad de la subjetividad de un “otre” niñe/jóven.
Del reduccionismo tecnológico a la experiencia escolar
Muchas de las propuestas presentadas como “innovación” de la escuela hacen eje en los “avances» de las TIC, de internet, de la “inteligencia artificial”, de las propuestas de “paquetes educativos” o del “homeschooling”. Estos enfoques presuponen asignarle a las tecnologías ser reemplazos eficientes y suficientes de las funciones sociales y el trabajo humano, entre ellos, el educativo. Este pensamiento de “reducción” a la implementación de tecnologías, está basado en el supuesto valor de la “utilidad” como primer principal ordenador social, desde una perspectiva en donde las relaciones humanas son una “cosa”, un objeto-objetivo.
Por el contrario, las personas no podemos reducirnos a ser máquinas que producen “cosas”, como si fuéramos un engranaje montado para la fabricación de objetos de consumo que consumimos, y que nos consumimos en ese proceso. Esta mirada desangelada de un universo que sólo intercambia energía, se topa con las formas del intercambio generacional entre humanos, al que llamamos educación, y la lógica mercantil choca contra un tipo de experiencia no reductible, al menos no tanto como otras, la experiencia escolar.
La experiencia escolar como tiempo y espacio
Como niñes y jóvenes todos pasamos por la escuela, aunque con diferentes geografías, “exigencias”, saberes, “resultados”. A pesar de la diversidad, este pasaje nos horada en la constitución de nuestra subjetividad. Haber ido a la escuela es poder contar “historias” de niñes, de jóvenes, de docentes.
Este pensamiento de “reducción” a la implementación de tecnologías, está basado en el supuesto valor de la “utilidad” como primer principal ordenador social, desde una perspectiva en donde las relaciones humanas son una “cosa”, un objeto-objetivo.
Esa experiencia que nos marca, que nos atraviesa y que nos subjetiva es lo que nos “tras-pasa” en una escuela “presencial”, organizada en normas, espacios y tiempos propios. La institución escolar “aloja”, como territorio, a las infancias y las protege hospitalariamente compartiendo “saberes valiosos” con políticas de cuidado corporal, de la sexualidad y las emociones, contra la violencia, entre tantas otras variantes.
Conservar esa escala humana de la experiencia escolar es una responsabilidad adulta a defender.
Territorio escolar presencial y virtual
¿Cómo se reconstruye esta escala humana atravesando la pandemia? Partimos de un año totalmente virtualizado en donde, imbuidos en el compromiso por la transformación, nos lanzamos a un proceso de inédita experimentación con los formatos escolares pero cuya escala “humana” se vio alterada en tiempos y espacios típicas de la ubicuidad de las TIC. En este sentido, la disponibilidad “24×7” respondió a un desafío que nos planteamos los docentes, pero que está lejos de ser una situación deseable, en tanto parte de la experiencia escolar significa mantener la escala humana del diálogo, del encuentro cara a cara, diferenciando así otras formas de construcción de la subjetividad que piensan en la permanencia en línea, la desincronía, la disponibilidad absoluta, la respuesta “a demanda”. La experiencia escolar, en este sentido, no puede ser confundida con un “delivery educativo”, ni con la actividad maquinal 24×7. Y este es el desafío a pensar de aquí en adelante.
Construir el espacio educativo en la bimodalidad
Entre la aceptación acrítica de las TIC y su rechazo de plano como actitudes contrapuestas, puede pensarse un camino alterno, un camino que aproveche las disponibilidades técnicas pero que no se subyugue a su lógica maquinal. Que amplíe los tiempos de aprendizaje, pero que no los aplane en un continuum a demanda, que articule territorios “entre-con” el aula, pero que no los sustituya en la indiferenciación desterritorializada del bit informático o del avatar.
La institución escolar aloja, como territorio, a las infancias y las protege hospitalariamente compartiendo saberes valiosos con políticas de cuidado corporal, de la sexualidad y las emociones, contra la violencia, entre tantas otras variantes. Conservar esa escala humana de la experiencia escolar es una responsabilidad adulta a defender.
El espacio educativo en la bimodalidad es un territorio a construir, pero su nudo está en los rasgos distintivos que busquen “ampliar la experiencia escolar”, como diálogo, lugar de encuentro, discusión intergeracional y no en su reemplazo por formas híbridas y deshumanizantes de enlaces sociales virtuales de individuación.
Nota: Las ideas de este pequeño escrito son una recreación de muchas fuentes que me parece interesante nombrar para quienes quieran profundizar en las miradas aquí propuestas.
Agamben, G. (2007). Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo
Arendth, H. (20090). La condición humana. Buenos Aires. Paidós
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI
Kusch, R (2009). La negación del pensamiento popular en Obras completas (vol.2). Rosario. Fundación A Ross
Meirieu, P (1998). Frankenstein educador. Barcelona. Leartes.
Damián Andrés Ferrari es Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación en diferentes escuelas de Florencio Varela
