PENSAR CON OTROS

Diálogo entre Silvia Colaccelli, Ana María Espinoza, Silvia Galanti, Patricia García, Sandra Jaurena, ustavo Mollo, Ricardo Prodan, Patricia Sadovsky, Irene Suñol y Carlos Varela.

434

¿Qué posibilidades abre la elaboración compartida entre docentes para concebir el aula como un espacio de producción? ¿Qué relaciones se pueden establecer entre esta perspectiva de conocimiento y el involucramiento de los chicos, y entre el involucramiento de los chicos y la inclusión educativa? Estos fueron algunos de los interrogantes que dieron pie a una investigación colaborativa impulsada por SUTEBA y llevada adelante por Ana María Espinoza y Patricia Sadovsky con un grupo de profesores de escuelas secundarias de la Provincia. De esa experiencia da cuenta el libro “Pensar con otros la clase de matemática. Una experiencia de trabajo colaborativo”, coeditado por SUTEBA y UNIPE, y presentado el pasado 23 de febrero.  Compartimos parte del diálogo entre las autoras y algunos de lxs docentes protagonistas de la investigación.

Queremos homenajear y dedicar esta presentación a Vilma Pantolini, fallecida la semana pasada. Una gran compañera, Subsecretaria de Educación y  Cultura del Sindicato cuando fuimos convocadas, y de la que aprendimos muchísimo.

Ana Espinoza: Cuando empezamos este trabajo colaborativo, teníamos algunas ideas acerca del tipo de producción, las condiciones y cómo trabajar. En los casi 3 años de trabajo compartido con las y los compañeros, pudimos ir entendiendo, apreciando y jerarquizando muchísimo la producción colaborativa.

Patricia Sadovsky: ¿Qué posibilidades abre la elaboración compartida entre docentes para concebir el aula como un espacio de producción?, ¿qué relaciones se pueden establecer entre esa perspectiva de conocimiento y el involucramiento de los chicos, y entre el involucramiento de los chicos y la inclusión educativa?. Esas eran algunas de las preguntas de un proyecto al cual SUTEBA nos convocó a trabajar en 2007. Desde el momento mismo de su creación este sindicato viene luchando por la condición colaborativa del trabajo docente. Y luchar por eso significa luchar porque tenga un correlato en la organización institucional, en la organización del trabajo y en la organización de la enseñanza. Porque la condición colaborativa se materializa en un modo de organizar el trabajo y la escuela. Decidimos constituir un grupo de profesores de matemática con los cuales explorar estos interrogantes. Nos reuníamos en Florencio Varela una vez por mes. Primero empezamos a discutir ideas generales sobre la enseñanza de la matemática. Luego definimos un tema del que nos queríamos ocupar. Y durante bastante tiempo nos dedicamos a planificar una secuencia sobre función lineal. Después la secuencia se empezó a implementar en las aulas de algunos compañeros participantes y nuestras reuniones consistían en recoger y analizar la documentación que se iba produciendo en el desarrollo en las aulas. Allí iba el o la docente del aula y alguna compañera o compañero más. Convocamos a docentes que sabíamos que teníamos con ellos un acuerdo básico respecto del deseo de una escuela más democrática, con alumnos y profesores más gratificados, estableciendo vínculos profundos alrededor del conocimiento. Pero no nos propusimos necesariamente compartir una misma postura didáctica. Más bien pensábamos que lo más probable es que tuviéramos diferentes posiciones y que la confrontación y discusión enriquecería la posibilidad de ir elaborando un marco común de análisis al exigirnos fundamentar cada punto de vista. Creemos que esta posibilidad de no requerir homogeneidad en las ideas didácticas, fue una condición de posibilidad  para que todas y todos se sintieran habilitados a decir sus cosas aunque no fueran las mas “didácticamente aceptadas”.

Patricia García: No había un examen de ingreso sobre qué perspectiva didáctica compartís. Ni era declarativo esto de que somos todos libres de plantear nuestras posturas, eso se jugaba. La voz de cada uno tenía un lugar. Esto fue una base importante para la producción que tuvo lugar, porque justamente la diversidad de ideas requería producción de argumentos y eso provocó un desarrollo enorme. Recuerdo una escena de discusión. Nuestro foco estaba en el trabajo alrededor de la función lineal y para algunos de nosotros era interesante que los chicos pudiesen rechazar otro modelo, el proporcional. Poder rechazar eso otro también es aprender sobre lo lineal. En el medio de una discusión un compañero dice “¿pero ustedes quieren que se equivoquen?, ¿hacerlos pisar el palito? Nos quedamos sorprendidos como diciendo no, claro que no. Discutimos y la decisión que tomamos juntos fue “lo dejamos y vemos cómo funciona en el aula”. Fue impresionante cómo los alumnos apelan a la proporcionalidad y ellos en base al contexto del problema explican por qué no sirve.

Patricia S: Cuando encontrábamos diferentes posiciones, el objetivo no era ponernos de acuerdo en una única posición. El aula era el ámbito de exploración de esas preguntas.

Desde el momento mismo de su creación este sindicato viene luchando por la condición colaborativa del trabajo docente. Y luchar por eso significa luchar porque tenga un correlato en la organización institucional, en la organización del trabajo y en la organización de la enseñanza. Porque la condición colaborativa se materializa en un modo de organizar el trabajo y la escuela

Sandra Jaurena: Me interesa plantear el contexto sobre el cual nosotros pudimos desplegar todos estos debates y estrategias que después poníamos a prueba, porque creo que fue fundante de todo lo que hicimos. Había una mirada político pedagógica desde el SUTEBA, que como Sindicato piensa en todas las condiciones -además de la salarial por supuesto- que tenemos que tener tanto nosotros como nuestrxs pibxs para poder inaugurar un espacio de conocimiento en el aula. Eso nos fortalecía y nos aglomerada, porque en este colectivo de docentes no todos nos conocíamos.  Y cómo olvidar esto de “más de uno es colectivo” de Vilma Pantolini[1], que nos atravesó a todos. Cada una de las cosas que sucedían eran fuertemente colectivas. Eran acaloradas las discusiones, no era una pavada. Estábamos allí todos agarrados a la pregunta y a la propuesta, y la masticábamos muchísimo antes de seguir avanzando. Esta propuesta no era igual a muchos otros espacios que pudimos haber recorrido en otras instancias. El colectivo era de verdad, amasado día a día desde la producción de conocimiento nuestra como docentes, la producción de conocimiento que ofrecíamos en el aula,  el análisis de las preguntas, las respuestas y algunas frustraciones que traíamos del aula, y esa retroalimentación que nos permitía ver que lo que estábamos haciendo era muy potente.

Patricia S: El trabajo de problematización del conocimiento se metía en las relaciones internas del objeto que queríamos enseñar, mucho más allá de las formulaciones ya instaladas en las aulas con respecto al tema, de lo oficialmente estandarizado y reconocido en los libros de texto. Pero esa problematización iba entramada con una cierta anticipación de qué los chicos podían hacer, de cuáles son los conocimientos en juego a raíz de ciertos procedimientos, y de las intervenciones docentes en términos de los supuestos que esas intervenciones tienen con relación a los conocimientos de los chicos. Ahí había una trama de discusión que siempre vinculaba de manera inseparable conocimiento, producción de los chicos, e intervención docente.

Ana: Aquí es bueno traer lo que aporta la producción colaborativa. Habitualmente cuando el docente piensa su clase, no la piensa compartiendo con otros, y es inevitable que uno le atribuya a los alumnos un procedimiento que tiene un supuesto que el docente elaboró o construyó. Es el intercambio con el otro lo que permite poner en duda esa interpretación, esa naturalización que hace el docente del conocimiento, que hacemos todos. ¿Cómo salimos de esa situación? Esta investigación muestra que se sale con ese intercambio con los otros.

le planteamos a los chicos que esto era un trabajo que hacíamos los docentes porque estábamos tratando de cambiar la enseñanza. Y los chicos se sintieron muy valorados. Valoraban esto de que los docentes estén tratando de mejorar…; como que siempre nos ven de otra manera, ¿no?

Patricia S: En esa idea de no pelear por una homogeneidad absoluta en el grupo, sino más bien admitir la diversidad de perspectivas, nosotros hacíamos acuerdos, pero después cada grupito iba a sus aulas y tomaba sus propias decisiones y las modificaba en función de la lectura contextual que tenía de su realidad. No era un acuerdo donde había que ir a replicar algo que había sido detallado en las reuniones hasta el máximo. Había un juego entre los acuerdos y el propio margen de decisión y autonomía de cada grupo. 

Patricia G: Las discusiones trabajaban en nuestras cabezas. Eran como tener un telón de fondo que trabaja en tu cabeza en el momento que vos estas dado clase con los chicos. Eso fue extraordinario.

Sandra: En esos debates armábamos diferentes planes -plan A, plan B, plan C- y dependía de cómo nos estaba yendo, teníamos un abanico de posibilidades. Hubo una situación que nos pasó a casi todos, cuando llevamos una secuencia con gráficos. Yo en lo personal estaba casi frustrada, sentía que no podía avanzar en el aula. Volvía con la cabeza gacha pensando “bueno, cuando discuta con los compañeros confesaré mi fracaso”. Pero después, cuando analizábamos cada una de las clases que estaban grabadas- y que nosotros desgrabábamos y compartíamos por mail-  y cuando volvíamos al mes siguiente a la discusión colectiva, era muy productivo poder ver que en realidad sí hubo avances en cada clase -que era diferente a los esperado- pero que eso servía. Si hubiéramos estado solos, yo no vuelvo a repetir la clase nunca más.

 Patricia S.: Me interesa subrayar algo que discutimos bastante que es el valor de la reconstrucción de una clase. Esa clase donde todos salieron diciendo: “esa clase está mal puesta, esos ejercicios son muy difíciles, eso no va”. Ahora, cuando empezamos a analizar, efectivamente fueron difíciles los problemas para los chicos, pero en los registros de las preguntas que ellos hacen y en sus producciones, se reconoce que hubo mucha producción. La diferencia entre la sensación inicial y la reconstrucción sobre la base de la documentación fue impresionante. Nos permitió reconocer el valor de la reconstrucción de la clase y a esta reconstrucción como acto de producción.

El colectivo era de verdad, amasado día a día desde la producción de conocimiento nuestra como docentes, la producción de conocimiento que ofrecíamos en el aula,  el análisis de las preguntas, las respuestas y algunas frustraciones que traíamos del aula, y esa retroalimentación que nos permitía ver que lo que estábamos haciendo era muy potente

Silvia Galanti: Una de las cosas más importantes que me dejó este trabajo, fue esto de registrar lo que sucede en el aula y después analizar ese registro. Y sobre todo, el estar acompañado por otro en el aula, que puede observar cosas que a veces solos no las vemos. Aunque es difícil hacerlo sola en el aula, ahora trato de por lo menos anotarme un cachito de lo que sucede como para después retomarlo y poner en juego la importancia de la producción de los chicos.

Patricia S.: Este trabajo tiene más de diez años de realizado pero se publica en un momento donde se ha resignificado mucho el valor de la discusión entre docentes para enfrentar la enseñanza. Si hay algo que dejó el contexto de pandemia es la necesidad ineludible de los otros para enfrentar una situación tan traumática. Volver a conceptualizar el espacio del análisis del trabajo como un espacio de producción, y mostrar por qué es de producción, es un aporte a esta pelea que viene dando históricamente el SUTEBA de la concepción de enseñar como trabajo colectivo y colaborativo. Volviendo a nuestro proceso de trabajo, también nos sorprendieron algunas producciones de los alumnos. Es decir, la problematización del conocimiento estuvo dada por nuestras discusiones iniciales, nuestras anticipaciones de lo que podrían hacer los chicos, las intervenciones y los supuestos que las intervenciones tenían, pero también contribuyó fuertemente lo que los chicos hacían. Eso fue muy interesante para desnaturalizar algunas cuestiones, y también para entrar en relaciones que a veces hacen los chicos y que nosotros, de tan elaborada que tenemos la historia, ni reparamos en ellas. En relación a esto traigo la situación del gráfico. La lectura de un gráfico es algo que parece obvio pero a veces las producciones de los chicos contribuyen a quitar esa obviedad y desnaturalizar. Los chicos tenían que hacer un gráfico, y de pronto aparece éste.

¿Qué es lo que está haciendo el alumno? Primero nos reímos pero después tratamos de ver qué es lo que el chico hace.

Ricardo Prodán: Hacen la relación de un conjunto a otro, no es el gráfico que esperamos nosotros, pero no es incoherente lo que hicieron.

Patricia S.: No los une de acuerdo con la convencionalidad del gráfico, pero sí los une. Eso a nosotros nos dijo un montón. La naturalización que se hace de los gráficos en la enseñanza impide ver las relaciones. Esta representación es coherente con una idea que vimos que los chicos jugaron en muchos otros aspectos, donde si bien hay una relación ellos no la ven como una única relación sino como pares sueltos que no necesariamente tienen que ver entre sí. Aquí se ve cómo el concepto de función, de variable, de variabilidad, son ideas muy complejas que se naturalizan en la enseñanza y que después nos dificultan ver los obstáculos que los chicos encuentran, y que solemos atribuirlos a dificultades de ellos cuando en realidad son complejidades del objeto que estamos enseñando. Este ejemplo nos lleva también a que la lectura que hacen los chicos es un acto productivo, es una suposición de los conocimientos que están poniendo en juego. Nos permite ver qué hay y qué discusiones generar para que eso avance.

Patricia G: Me acuerdo también de la producción del grupo de “las Bárbaras”, y de la naturalización del conocimiento que tenemos nosotros. Primero, no sé qué hubiera pasado si hubiéramos estado solas, nos costó 15 minutos interpretar esa producción. Y la explicación que las chicas dieron fue punto de apoyo para el segundo problema, porque armaban unas relaciones que nosotros no las veíamos. Por eso nos costaba entenderlas, porque teníamos naturalizada la función lineal de otra manera.

Las discusiones trabajaban en nuestras cabezas. Eran como tener un telón de fondo que trabaja en tu cabeza en el momento que vos estas dado clase con los chicos. Eso fue extraordinario.

Patricia S.: Con Ana también estuvimos un buen rato analizando esa producción. Fue un procedimiento absolutamente original; ellas instalaron un procedimiento. Aquí aparece una cosa de largo plazo, ¿no?  Cómo ese procedimiento se sostiene en esa clase un montón de tiempo hasta avanzar a procedimientos más convencionales que por supuesto en algún momento hay que alcanzar. 

Ana: Surgía esta pregunta, “¿pero qué están haciendo estos chicos?”. Y el esfuerzo de los docentes para entender de qué se trata, qué están pensando. Porque cuando uno ve ese gráfico, puede pensar rápidamente que “esto está mal”, visto desde el procedimiento convencional.

Carlos Varela: Yo quiero referirme al tema del tiempo. Para todas estas cosas hay que tener tiempo. Y para mí era como que muchas veces perdíamos tiempo. Mucho tiempo para trabajar el tema, no en la reunión, sino en el aula. El profe siempre está apurado y quiere dar todos los temas y me parecía que perdíamos tiempo. El que lea el libro va a ver que ahí hay un profe que decía: “esto no se puede”; ese era yo. Me costaba bastante aceptar y ver que esas cosas que planeábamos se pudieran llevar a cabo. Pero después, al llevarlo al aula y charlarlo en el grupo, cambiaba mucho las cosas, yo nunca más trabajé así en una escuela. El trabajar de forma colaborativa te cambia muchas visiones de las cosas. Hubo un cambio desde cuando yo empecé a cuando terminamos estas reuniones.

Irene Suñol: En mi clase había chicos que directamente no trabajaban, y pudimos lograr que esos chicos que nunca estaban interesados en las propuestas que hasta el momento había llevado al curso, comenzaran a trabajar. Fue muy sorprendente cómo en pequeños grupos, empezaran a alzar la voz, a exponer lo que les parecía y a hacer un pequeño registro de esto. Una experiencia enriquecedora, aparte del trabajo colaborativo con los compañeros. Fue la primera experiencia de dejar de estar sola en el aula y compartirlo con otros. Hay cosas que uno cuando da la clase se te pierden. Pero acá,  los compañeros que observaban, después comentaban lo que ellos habían visto y vivido. Una, muchas veces, lleva al aula muy esperanzadoramente una secuencia brillante y resulta que hay cosas que fallan y decís ¿qué pasó? Y a veces lo que pasó tiene que ver con la lectura que cada chico va haciendo de eso. Los registros nos permitieron tener una imagen de cómo es su forma de llegar o alcanzar el conocimiento que nosotros tratamos de hacerles llegar.

Gustavo Mollo: Aprendimos una forma de trabajo distinta. Creo que todos tomamos algo y lo fuimos trasmitiendo en otras escuelas. Somos como agentes multiplicadores de esa experiencia. Una experiencia genial dentro de la escuela pública. Tuvimos la oportunidad de estar en la cocina de una investigación que seguramente dará muchos frutos a la educación.

Silvia Colacelli: Yo quiero rescatar dos cosas. Una es que cuando empezamos con Patricia en el aula, le planteamos a los chicos que esto era un trabajo que hacíamos los docentes porque estábamos tratando de cambiar la enseñanza. Y los chicos se sintieron muy valorados. Valoraban esto de que los docentes estén tratando de mejorar…; como que siempre nos ven de otra manera, ¿no? Y la otra, es que esta manera de exponer al mismo tiempo todas las resoluciones en afiches o en el pizarrón, y que ellos tuvieran primero que mirar lo de los otros y después explicar lo que habían hecho, creo que eso fue muy enriquecedor. Me acuerdo de un grupo que no había llegado al resultado correcto, pero que a través de ver lo de los otros pudo darse cuenta dónde estaba su error y modificarlo.

Una de las cosas más importantes que me dejó este trabajo, fue esto de registrar lo que sucede en el aula y después analizar ese registro. Y sobre todo, el estar acompañado por otro en el aula, que puede observar cosas que a veces solos no las vemos.

Patricia G.: Esto tiene que ver con la provisoriedad con la que se llega a esa puesta en común, a la discusión colectiva. No estaba todo cerrado en los grupos, había cuestiones a dirimir. El que no había terminado decía “nosotros llegamos hasta acá y sabemos que está mal”. Dio espacio a discutir allí las ideas de todos.

Ricardo: ¡Y cómo empezaban a valorar el trabajo en equipo! Cuando ellos tenían una producción y nosotros a veces se lo pedíamos para discutirlo posteriormente, me decían: “¡profe por favor cuídemelo, nos costó mucho trabajo!”. Otra de las cosas, es que cuando poníamos en el pizarrón las producciones de algún grupo, el resto de los alumnos retomaban un procedimiento que lo hacía un compañero, no que le decía el profesor. Era una producción legítima de los alumnos, lo sabían y lo valoraban muchísimo. Es decir, el profesor como orientador de la clase, pero la producción la hacían los alumnos.

Patricia S: Para ir terminando, hay una pregunta que a veces nos hacen: “¿cómo se puede trasladar esto a la realidad de nuestras escuelas?. Por supuesto no tengo la respuesta, creo que hay una cuestión de políticas públicas en juego. Producciones como ésta lo que pueden hacer es sostener y fundamentar esas políticas, en un momento en que tenemos posibilidad de pelearlas más claramente. Porque sin políticas públicas no hay organización institucional que permita sostener ese trabajo. Pero con organización institucional y sin contenido, el trabajo también se cae.

Ana: Lo que nosotros hicimos fue una indagación que aportó ideas acerca de la potencia del trabajo colaborativo. En cada lugar y momento tendrá que adquirir una forma particular. No estamos pensando en que esto se proyecta exactamente como se dio. Pero vamos por tratar de instalarlo como política pública, en cada lugar y con la forma que adquiera.

Aprendimos una forma de trabajo distinta. Creo que todos tomamos algo y lo fuimos trasmitiendo en otras escuelas. Somos como agentes multiplicadores de esa experiencia. Una experiencia genial dentro de la escuela pública.

Sandra: Quisiera remarcar que esta experiencia colectiva, en el marco de un sindicato que piensa en los docentes pero también en sus pibes, nos puso en un lugar diferente. A cada uno de nosotros nos hizo un clic, nos puso -como suele decir Roby- en ese lugar de interrumpir el acto de resignación, de pensar a la matemática como un área que disciplina a través de su praxis metódica, abstracta, técnica. Nos pusimos en un lugar de inaugurar un acto de liberación a través de una formación matemática que habilita la palabra, que ofrece la  posibilidad a todas y todos los estudiantes de poder expresar sus ideas. Esto alimenta la confianza de nuestros estudiantes. Es inaugurar, habilitar, una educación más liberadora, transformadora y democrática.

Las reflexiones incluidas en este libro se basan en una investigación sobre trabajo docente y enseñanza llevada adelante por un equipo constituido por profesores de matemática, mayoritariamente del distrito de Florencio Varela, convocados por esa seccional del Suteba y coordinado por las autoras. Participaron los siguientes docentes: Silvia Caro, Josefa Carrizo, Norma Cingolani, Silvia Colacelli, Miriam Conte, Silvia Galanti, Patricia García, Sergio Gauto, Mercedes Gil, Damian Gomiz, Sandra Jaurena, Milena Lizardo, Víctor Lozowski, Alicia Marfil, Gustavo Mollo, Ricardo Prodan, Irene Suñol, Omar Segovia y Carlos Varela. Todos estos profesores se desempeñaban en ese momento en diferentes escuelas secundarias y contaban con autorización de su institución para asistir a las reuniones de trabajo, que ocupaban una jornada mensual. En las primeras etapas de este trabajo, el compromiso entusiasta de Gladys Bravo, integrante de la Secretaría de Cultura de Suteba, fue determinante para la puesta en marcha del proyecto.

Ana Espinoza
Patricia Sadovsky

Patricia Sadovsky es Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Integrante de la Secretaría de Cultura y Educación del Suteba, formadora e investigadora en el área de Didáctica de la Matemática

Ana Espinoza es licenciada en ciencias químicas, profesora consulta en la UNLu, investigadora de la UBA en proyectos UBACyT, participa de la Secretaria de Cultura y Educación de Suteba


[1] Más de uno ya es colectivo Por Vilma Pantolini Delegada Paritaria SUTEBA. Artículo publicado en Revista “La Educación en nuestras manos”, Nº 69. Junio 2003. En https://www.suteba.org.ar/download/el-trabajo-docente-un-trabajo-colectivo-36702.pdf