“Hay muchos jóvenes y adultxs que fueron dejadxs de lado del sistema educativo, que no pudieron acceder o sostener el derecho a la educación, y por lo tanto hay que restituírselo”, sostiene Alicia Villa. Y agrega que esa sería “una manera de empezar a romper con esas desigualdades persistentes” que afectan al sistema educativo y a la sociedad en su conjunto.
737: Tu área de estudio es la sociología de las desigualdades en la educación. ¿Por qué te dedicaste a esto?
Alicia Villa: Una de las cuestiones que a mí me empezaron a interesar dentro de la educación es esta idea de que los sistemas educativos no solamente enseñan y producen efectos de promoción social o de ascenso social, sino que al mismo tiempo generan un conjunto de desigualdades que hacen que haya unos determinados sectores sociales que puedan transcurrir por el sistema educativo sin muchos problemas, y otros que están destinados a fracasar en la estructura que el sistema educativo propone.
Entonces, con respecto a esta idea que uno tiene siempre en la cabeza, que es que el sistema educativo nos va a ayudar para que se críe “mi hijo el doctor”, que es la idea que tal vez había en mi familia respecto de la importancia de los estudios, cuando yo empiezo a estudiar en la facultad me doy cuenta de que el sistema educativo hace eso, pero solo con ciertos sectores de la sociedad, pero con otros sectores, para los que resulta absolutamente ajeno lo que transcurre, lo que se enseña y lo que se dice en la escuela, lo que hace el sistema es expulsarlos, dejarlos afuera.
Y de esa manera, la dinámica desigual de la sociedad, la dinámica de una sociedad de clases, se termina reproduciendo, también, gracias a la acción de la escuela. Entonces, empecé a trabajar y a investigar en esa temática: cuáles eran los mecanismos que tienen las instituciones educativas para generar desigualdades.
737: Es una paradoja que la educación, que siempre fue pensada como una de las principales herramientas igualadoras, actúe como reproductora de desigualdades…
AV: Sí, y además me parece que hay un efecto de una promesa no cumplida. Cuando se piensa que la educación pública tiene que ser para todos, ahí hay una promesa. Ese “todos” se supone que son todas las personas que viven en un determinado país, por ejemplo. Sin embargo, ese “todos” está absolutamente definido de antemano, a partir de la forma que tiene la escuela, sus prácticas, los contenidos que propone, que hacen que todo eso sea familiar para un solo grupo social y absolutamente extraño para otro. Y en esa extrañeza, en esa imposibilidad de verte reflejado en una escuela que no habla de vos ni de tus experiencias familiares, ni de tus experiencias históricas, hay un conjunto de sujetos que se van. Y además los sistemas escolares culpabilizan a esas personas de haberse ido.
737: Vos empezaste a estudiar este fenómeno a partir de las prácticas de las clases dominantes, y después comenzaste a abordarlo desde un enfoque vinculado a los sectores populares. ¿Cómo se da esta relación de clases en el ámbito de la educación?
AV: El punto de partida por el cual yo empecé a estudiar las desigualdades sociales tiene que ver con la idea de que las desigualdades son relacionales. No existen desigualdades en sí mismas, sino que la producción social de la desigualdad implica que haya individuos que acaparan privilegios y otros que están por fuera de esos privilegios y que van transitando siempre por un conjunto de desigualdades que son persistentes.
Todos los bienes sociales están desigualmente distribuidos, y esa distribución desigual no es azarosa, sino que hay sectores sociales hegemónicos que son los que se ocupan de perpetuar esa desigualdad.
Esas desigualdades persistentes son desigualdades de clase, culturales, de acceso a los sistemas educativo y de salud, de acceso a la Justicia. Pero para que esa persistencia se pueda dar en el tiempo, es necesaria la existencia de otro grupo social que acapara los privilegios para sí, y que hace que otros sectores no puedan acceder. Todos los bienes sociales están desigualmente distribuidos, y esa distribución desigual no es azarosa, sino que hay sectores sociales hegemónicos que son los que se ocupan de perpetuar esa desigualdad.
Mis primeras investigaciones tuvieron que ver con mirar la producción de la desigualdad social “desde arriba”, es decir, qué es lo que hacen los sectores dominantes para acaparar privilegios, para quedarse con determinados bienes sociales como la educación.
Entonces estudié las alianzas que construyen las clases altas con el Estado para conseguir un sistema escolar propio. Y cómo, desde ese lugar, se piensa la escolarización de los sectores populares.
La posibilidad de que los sectores dominantes en la Argentina pudieran tener su propio circuito educativo aparece casi en el momento en que se constituye el sistema educativo nacional. Cuando se sanciona la primera ley de educación laica, en 1884, que es la ley 1420, lo que hace es prohibir la enseñanza de la religión en la escuela pública, pero no prohíbe la enseñanza religiosa. Es decir, las órdenes religiosas podían seguir teniendo escuelas, pero lo que sí prohíbe es que se enseñe catolicismo en la escuela pública.
Así se construyó el primer circuito de exclusión. Las clases poderosas van a mandar a sus hijos a escuelas confesionales y las clases populares van a ir a la escuela pública. Después esto se fue profundizando en distintas etapas de la historia, y hay momentos de inflexión. En las décadas del 50 y 60 empiezan a desarrollarse las escuelas privadas no confesionales, en los 60 comienzan a armarse grupos de padres para poner escuelas, esto se va a reforzar durante la última dictadura, y el gran impulso de la educación privada va a ocurrir en la década del 90, cuando empiezan a llegar a la Argentina las primeras escuelas internacionales, las primeras empresas internacionales que tienen escuelas.
todo el tiempo hay una dinámica que yo la llamo de cierre social por exclusión: las clases altas se cierran y excluyen a las clases medias y a las clases populares sobre todo. Y esto sucede también en el sector de la salud y en otros ámbitos
Ahí hay dos fenómenos que tienen que ver con la internacionalización de los estudios, esto es que los títulos que se otorgan tienen validez internacional, y lo segundo es un currículum internacionalizado que hace que muchos jóvenes que son egresados de esas escuelas, si tienen el dinero para pagarlo, puedan ingresar directamente en universidades norteamericanas o europeas.
¿Qué van haciendo las clases altas? Cada vez que los sectores medios se empiezan a acercar al circuito educativo que ellos tienen, van e inventan otro. En un momento las clases medias, sobre todo con el primer peronismo, empiezan a tener poder adquisitivo para pagar una escuela religiosa. Entonces las clases altas empiezan a armarse otro circuito. Después, las clases medias logran conquistar ese otro circuito, y ellos arman otro. Entonces, todo el tiempo hay una dinámica que yo la llamo de cierre social por exclusión: las clases altas se cierran y excluyen a las clases medias y a las clases populares sobre todo. Y esto sucede también en el sector de la salud y en otros ámbitos.
737: Yendo específicamente a la modalidad de jóvenes y adultos, ¿cómo se registra la desigualdad en este sector?
AV: El fenómeno que yo más he trabajado sobre la educación de jóvenes y adultos tiene que ver con la educación secundaria, que desde su origen siempre tuvo como una impronta elitista. Siempre se pensó que la escuela primaria era para todos y la secundaria era para aquellos que pudieran acceder. Por eso es que durante tantos años la educación secundaria nunca fue obligatoria.
La obligatoriedad, instaurada por la ley 26206, la ley de educación nacional, plantea a la educación secundaria como un derecho, y ahí el principio que va a regir es que todos los jóvenes, en la franja entre los 12 y los 18 años, puedan acceder a una educación secundaria, en nombre del derecho y del interés supremo que tienen la infancia y la adolescencia. Lo que ocurre es que el proceso de implementar un nivel educativo como obligatorio no es de un día para otro, lleva mucho tiempo.
Y en ese tiempo, además de la discontinuidad de las políticas de inclusión educativa, lo que fue ocurriendo es que la mayoría de los chicos y chicas de los sectores populares que empezaron a ir a la escuela secundaria se empezaron a encontrar con esto que hablábamos al principio. Con una forma de estudiar que no es la que ellos están acostumbrados, con conocimientos que a veces son muy ajenos a su experiencia de vida y, salvo excepciones, muchos profesores y muchas escuelas secundarias no pudieron retener a estos jóvenes.
Esos jóvenes ya están atravesados por dinámicas de desigualdad, pero muchas veces volver a la escuela es la única posibilidad que ellos perciben para poder tener un mejor trabajo. Al contrario de lo que muchos dicen, los sectores populares demandan escuela, porque reconocen que para su clase y su posición, el título escolar es fundamental
Y sobre todo en los últimos cuatro años, durante la gobernación de María Eugenia Vidal, hubo muy poca atención a las políticas de inclusión para los jóvenes que tenían estas dificultades. Y ahí se empieza a dar algo que ha pasado históricamente con la educación de adultos, que termina siendo la secundaria de los pobres.
En los últimos años se dio un proceso de juvenilización, es decir, cada vez hay chicos más jóvenes, entre los 18 y los 25 años, que son los que demandan educación en ese sistema.
Esos jóvenes ya están atravesados por dinámicas de desigualdad, pero muchas veces volver a la escuela es la única posibilidad que ellos perciben para poder tener un mejor trabajo. Al contrario de lo que muchos dicen, los sectores populares demandan escuela, porque reconocen que para su clase y su posición, el título escolar es fundamental.
737: En la provincia de Buenos Aires hay un alto porcentaje de la población que no terminó la escuela secundaria…
AV: Sí, lo que nosotros vemos a partir de las investigaciones que se hacen mediante la Encuesta Permanente de Hogares, tanto nuestras como de UNICEF, entre 2016 y 2018, es que en la franja de edad de jóvenes entre los 16 y los 22 años, 6 de cada 10 chicos no podían terminar la secundaria en los seis años que prevé el sistema, y muchos de ellos terminan desertando. El abandono y la sobreedad en la provincia es casi del 60 por ciento.
Cada vez vamos a tener más jóvenes en ese rango etario que van a necesitar una educación de adultos para completar su escolaridad secundaria. De ese universo de jóvenes, la mayoría pudo completar hasta tercer año, pero después comienza un fenómeno de repitencia, de sobreedad, y finalmente terminan abandonando.
Cada vez vamos a tener más jóvenes en ese rango etario que van a necesitar una educación de adultos para completar su escolaridad secundaria (…) Tener una política hoy en día centralizada en educación de adultos es la posibilidad de restituirle derechos a un grupo importante de la población
Tener una política hoy en día centralizada en educación de adultos es la posibilidad de restituirle derechos a un grupo importante de la población. En su momento, cuando empieza el plan FinEs, que comienza un poco como respuesta a la obligatoriedad que preveía la ley, una de las cuestiones que se plantea el plan es precisamente mapear esto, es decir, ver cuánta gente está necesitando acceder a la escuela secundaria. Y lo que ahí se registraba es que hay una franja de jóvenes, entre los 16 y los 18 años, que abandona la escuela secundaria tradicional y que dos o tres años después van a venir a pedir educación de adultos.
En muchas de las investigaciones que se han hecho en la Argentina sobre las razones del abandono en los sectores populares aparece mucho el tema de la changa, el que consiguió ser peón de albañilería, por ejemplo, y a los 16 o 17 años deja la escuela. Eso le dura un año o dos, después empieza a dar vueltas y en un momento se da cuenta de que necesita tener el título del secundario.
La gran convocatoria que tuvo el plan FinEs, y que todavía sigue teniendo, no solamente es porque tiene un formato especial, que es capaz de acoger a las personas adultas, con los modos de vida y las responsabilidades de los adultos, sino que además cumple con la promesa de un título secundario, que es una necesidad. Y los números nos dicen que va a seguir siendo una necesidad por mucho tiempo.
737: ¿Por qué decís que es más fácil trabajar con adultos?
AV: Una de las razones es que el adulto que retoma sus estudios tiene la convicción de que es lo que quiere hacer, que por ahí no es lo mismo que encontramos en un chico o una chica de 15 años, que son enviados a la escuela. En general, cuando la persona adulta vuelve a elegir la escuela, vuelve a confiar en la institución educativa, eso tiene que ver con el momento de la vida en el que está y con la necesidad social que tiene. Entonces, en general hay mucha más voluntad de aprender que en chicos más jóvenes.
la persona adulta tiene opinión y el derecho a opinar sobre su propio proceso educativo, y los docentes no estamos formados para negociar lo que vamos a dar en clase (…) Es necesario reconocer los saberes y las experiencias que tienen estas personas, y ver cómo esos saberes y experiencias, propios de la vida y de las comunidades donde viven, pueden hacer parte del contenido escolar que se enseña
Es cierto que, como hace tantos años que se fueron de la escuela, a veces hay que volver a retomar nociones que son más básicas. Y esa es una de las primeras cuestiones que a veces les cuesta a los profesores. Y otra cuestión, al mismo tiempo, es que el sistema escolar en general, como se construyó como un sistema que empieza educando desde la infancia, tiende a confundir la palabra adulto con la palabra infancia. Pero la persona adulta tiene opinión y el derecho a opinar sobre su propio proceso educativo, y los docentes no estamos formados para negociar lo que vamos a dar en clase.
Es necesario reconocer los saberes y las experiencias que tienen estas personas, y ver cómo esos saberes y experiencias, propios de la vida y de las comunidades donde viven, pueden hacer parte del contenido escolar que se enseña. Hay una pedagogía escolar, que es lo que los profesores y docentes hacen, pero también hay una pedagogía del territorio, una forma de enseñar y de aprender dentro de las distintas comunidades.
Esa pedagogía nativa, que está dando vueltas en las comunidades, en los barrios, en los territorios, tiene que poder dialogar con la pedagogía del Estado, y a veces ese diálogo no se produce.
737: ¿Qué hacer para desarrollar la modalidad de jóvenes y adultos?
AV: Esta modalidad tiene que tener casi la misma prioridad que en este momento tiene la educación básica. Tenemos que pensar que hay muchos jóvenes y adultos que fueron dejados de lado del sistema educativo, que no pudieron acceder o sostener el derecho a la educación, y por lo tanto hay que restituírselo.
Me parece que debería ser un tema prioritario de discusión en el Consejo Federal de Educación, para poder hacer un diagnóstico concreto de cuáles son las realidades que las distintas provincias del país tienen sobre la modalidad.
Y lo tercero es que hay que insistir en las modalidades alternativas, como por ejemplo fue el plan FinEs, para que podamos llegar a mayor cantidad de jóvenes y adultos. Y el FinEs necesita que el Ministerio de Educación de la Nación destine una partida de fondos importante, para que después sea girada a cada provincia para implementar sus proyectos según sus particularidades.
Tiene que haber una inversión importante en educación de jóvenes y adultos, en terminalidad de la escuela primaria y secundaria y también en todo lo que tiene que ver con educación con oficios, acercar a los jóvenes y a los adultos al mundo del trabajo a partir de las escuelas de oficios, lo que sería la educación técnico-profesional, como la llamamos en la Provincia.
Más allá de la posibilidad de que las personas puedan acceder a estudios superiores, a la universidad o a los institutos de formación docente, con lo que estoy totalmente de acuerdo, me parece que es importante en este contexto volver a enfocarnos en la importancia del sistema de formación técnico-profesional.
Una de las situaciones que se dio en los gobiernos de Néstor y de Cristina Kirchner fue que el hecho de que hubiese dinero para acceder a ciertos bienes implicó que muchos trabajos, muchos oficios, encontraran realmente la posibilidad de desarrollarse. Por ejemplo, sale el ProCrear, se construyen casas y vos sabés que ahí va a haber un conjunto importante de albañiles, electricistas, plomeros, etc., que van a conseguir trabajo.
Las escuelas de oficios abren todo un mundo de trabajo, que puede insertarse en una economía social, popular y solidaria, seguramente, pero también en la economía formal. Y muchas veces el oficio es la posibilidad de acceder a un primer trabajo que después te permita llegar a otros circuitos educativos y laborales.
Dejando de lado la pandemia, en este momento de la crisis social y económica que el país ya tenía, por efecto de las políticas neoliberales de los últimos cuatro años, es necesario fortalecer esos tres subsistemas.
737: El impulso a la educación de jóvenes y adultos, ¿puede contribuir a ir rompiendo las desigualdades de las que hablabas?
AV: Una manera de empezar a romper con esas desigualdades persistentes de las que hablaba antes, es empezar a ocuparse fuertemente de la educación de los adultos. Es romper con un círculo intergeneracional de reproducción de la desigualdad y de la pobreza. Vos pensá que hay familias que tienen a sus niños recibiendo la tarea de la escuela, y la madre y el padre no los pueden ayudar en absoluto, porque no tienen ningún capital cultural para hacerlo, pero ayudar a su hijo con la tarea escolar, y saber que hay otro que sí lo puede ayudar. Ese padre y esa madre son parte del círculo de reproducción de la desigualdad. Y eso genera resentimiento, frustración, bronca, lo cual se agrega a la situación de desamparo de la pobreza, y encima el desamparo de la pobreza en pandemia.
Es necesario tener políticas para que estas personas puedan disponer de modos accesibles de educación.
Alicia Villa es Doctora en Ciencias Sociales. Profesora y Licenciada en ciencias de la educación. Docente investigadora de la CIC y de la Universidad Nacional de La Plata.
