¿Por qué se enferman los maestros en la escuela? A fines de los´80, comienzos de los´90, la pregunta formulada por Deolidia Martínez interpelaba fuertemente a docentes, directivos, delegados de escuela y dirigentes que participaban en los diferentes espacios de debate y formación del recién constituido SUTEBA. La salud laboral docente constituyó una puerta de entrada fundamental para avanzar en la reflexión sobre lo que implicaba reconocerse como trabajadores y trabajadoras de la educación. “El riesgo de enseñar”, publicado por la Secretaría de Educación y Cultura de SUTEBA en 1993, donde Deolidia realizaba una primera sistematización de sus investigaciones y reflexiones iniciadas en su exilio mexicano y continuadas en el marco de la CTERA, fue referencia ineludible para una generación de docentes que, comprometidos con la defensa de la educación pública y de sus derechos como trabajadores, construyeron esta organización sindical.
Siete 3 Siete le pidió a Deo que contara sobre su trayectoria y su proceso de reflexión.
Tiempos inaugurales
Soy Psicóloga del trabajo. Un título un poco raro, ¿no? fui construyendo mi profesión en años … en el país y en México. También Psicóloga Social de la Escuela Pichon-Riviere de Buenos Aires. Originalmente comencé a trabajar como Psicopedagoga, me gradué en la Carrera de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador (1960). De allí pasé al trabajo universitario en el interior del país, cuando transcurre la primera época de inauguraciones de Universidades en las Provincias. Entre el setenta y tres y el setenta y seis se crean cinco Universidades. Me tocó ir a la del Comahue, de la cual soy miembro fundadora y donde trabajé hasta el ‘76. Se creó la Facultad de Ciencias de la Educación y me tocó coordinar el grupo de psicología del trabajo por un lado y el de trabajo docente por otro. Es decir, desde el momento en que se crea la carrera de Ciencias de la Educación, el Departamento de Psicología ya tiene Psicología educacional y Psicología del trabajo; es una innovación que se hace en esa universidad que, como muchas otras innovaciones, luego, dictadura mediante, se van a perder. Esa Facultad tuvo una mirada muy amplia, no solamente se dedicaba a la formación universitaria sino que trabajaba en las campañas de alfabetización que se hacían en el país en esos años. A mí me toca trabajar en el interior de la provincia de Neuquén y de Río Negro, práctica que me da una experiencia muy particular que luego podré desarrollar más en México.
Tiempos de exilio
Llega la Dictadura militar. Salvo la vida, me salvo de estar presa, pero no me salvo de tener que irme del país. Teníamos en ese momento dos opciones más cercanas por el idioma: España en Europa y en América, México, que era el país que nos resultaba más atractivo para ir a trabajar. México nos recibe de una manera espléndida. Llega el exilio chileno, el exilio uruguayo y el exilio argentino, casi todxs universitarios, y allí estaban justo en un momento de gran expansión de la Universidad Central, que está en el Distrito Federal. La Universidad nos recibía para carreras nuevas y para extensiones nuevas del edificio. Es decir que este comienzo del exilio no fue un momento doloroso salvo la separación del país, de la familia, de las y los amigos. Era poder, de alguna manera, disfrutar de haber mantenido la vida teniendo todavía el duelo de muchas compañeras y compañeros muertos y desaparecidos. Estando en México decido dedicarme más al aspecto de salud. Cursé un postgrado de salud laboral, que lo compartí con muchxs chilenxs, y era prácticamente la única que me iba a dedicar a la salud laboral docente. Esto me sirvió luego para abrir esa tarea y esa especialidad en la Universidad Pedagógica de México. Allí me instalo a tiempo completo. En ese momento México tenía tiempos completos para investigación. Esto lo pongo como algo de gran privilegio que tuve allí, que pude dedicarme nada más que a la investigación. A mí me gustaba dar clase y entonces siempre me ofrecía para hacer pequeños cursos de capacitación para docentes.
La revolución nicaragüense
A finales de los 80 tuve la oportunidad de ofrecerme como personal voluntario para la Universidad de Nicaragua. Pasé antes por una estadía en Cuba, en donde pude hacer parte de la formación como Psicóloga laboral, en este caso para distintos trabajos. La revolución nicaragüense hace que mucha gente de México vaya a colaborar en distintos aspectos, no solamente en las cuestiones militares, aunque como voluntarias y voluntarios teníamos que tener formación militar como para poder defendernos y defender el lugar de trabajo. Fue para mí un trabajo novedoso de formación de cuadros en el área de salud laboral. Me tocó el Ministerio de Desarrollo Social. Era todo nuevo esto de trabajar para formar administradores de un proceso revolucionario, es decir cómo tenía que estar psicológicamente preparada la gente que iba a dirigir personal.
El trabajo docente era un trabajo que hasta ese momento no se le había dado categoría de trabajo. Recordemos que venía muy asociado a una misión social
La vuelta
Vuelvo a México, y en el ‘83 decido volver al país. Es entonces cuando puedo desarrollar más los aspectos que tienen que ver con el estudio del trabajo docente. Que se inició así, medio a los saltos, pero saltos interesantes todos y muy unidos a un proceso que marca esa época en cuanto al enfrentamiento con las dictaduras militares y la salida de esa situación, pero también en una situación de defensa del territorio y de defensa de la profesión. Aquí ya tenemos un gobierno civil no autoritario, yo empiezo a buscar trabajo y aparece la posibilidad de trabajar en CTERA. A Mary Sánchez la conocí en Nicaragua cuando fue de visita a intercambiar con el sandinismo algunos aspectos que le interesaba a la CTERA. Me instalo en CTERA y empiezo a abrir tanto los aspectos de investigación como de salud laboral. Empezamos con compañeros de Rosario, con los cuales después vamos a hacer investigación. Recorrimos todo el país, provincia por provincia, a partir de los sindicatos docentes, para plantear una encuesta de condiciones de trabajo y salud docente que es la primera que se hace en Argentina. Tengo que volver a México para resolver algunas cuestiones que había dejado pendientes y luego regreso al país con mayor dedicación. Estamos en 1993-96, y empiezo a trabajar de manera permanente en CTERA. Trabajando con esta encuesta y con el desarrollo de los problemas de salud de las y los docentes, aparece como uno de los ejes principales el tema de la salud mental.
La docencia como trabajo
El trabajo docente era un trabajo que hasta ese momento no se le había dado categoría de trabajo. Recordemos que venía muy asociado a una misión social, vía Sarmiento, vía las famosas “señoritas” de Massachusetts que crean las primeras Escuelas Normales. Que le dan a esta tarea un carácter misional, aunque nunca se lo llama así. Tanto que aparecen muy pocos varones dentro de la profesión docente. Esto de que CTERA tome el perfil de un sindicato y no de una asociación de docentes es muy novedoso, es de una apertura teórica, política y social muy importante que determinará para el conjunto de los sindicatos docentes de América latina un perfil que luego será reconfigurado en los distintos países. A partir de los resultados de la encuesta se van creando en los distintos sindicatos grupos de salud que tienen médicxs y psicólogxs. La presencia de psicólogxs es interesante porque define que el trabajo está muy vinculado a aspectos psicológicos y en términos de salud mental. Eso después, en el 2000 para adelante, se configura en algo muy determinante cuando se da que la primera cantidad de licencias médicas son licencias psiquiátricas.
El trabajo docente como objeto a investigar
Esto que he hecho es una especie de relato histórico de cómo fuimos llegando a un núcleo en el cual había que darle consistencia teórica y consistencia práctica a lo que es el trabajo docente como objeto de investigación. CTERA también es, en este sentido, un pionero en toda América. Tomé en ese momento algunos datos de “El malestar docente”, del profesor español José Manuel Esteve. Esteve no era ni médico ni psiquiatra, era profesor de Ciencias de la Educación, y es el primero que le da nombre a esta situación de intranquilidad, de cansancio, de fatiga, de problemas de salud inespecíficos que no se pueden terminar de resolver ni por la salud mental ni por la salud física. Fue muy importante darle ese nombre, “malestar docente”, porque aligera, aliviana la situación y no nos sentíamos ni locos ni enfermos. Tenía un malestar. … un malestar específico de una profesión, la docente. Cuando lo leí, estaba en México y me fui a Málaga, y puedo trabajar con él en terminar de definir y categorizar lo que es el malestar docente. Con esto nos vinculamos también con sindicatos docentes franceses que ya tenían alguna mirada no psiquiátrica, insisto con esto porque fue muy determinante que lxs psiquiatras no se metieran en este tema -sin descalificar a nuestras compañeras y compañeros psiquiatras- y que fuera un problema de las y los docentes. Allí se abre la investigación del malestar docente. Y este malestar docente está más que nada vinculado a situaciones de desconocimiento, de inseguridad por desconocer una cantidad de aspectos de la profesión y del trabajo docente que no estaban puestos en la formación.
El trabajo docente era un trabajo que hasta ese momento no se le había dado categoría de trabajo. Recordemos que venía muy asociado a una misión social
¿Producir conocimiento?
La categoría trabajo se abre en tres aspectos: ¿cómo son los sujetos que eligen la profesión docente?, ¿cómo son los medios e instrumentos?, ¿cómo es el objeto de trabajo? Este modelo del proceso de trabajo docente viene del trabajo industrial. La psicología laboral hasta ese momento se había dedicado a lxs que trabajaban en fábricas, porque lo que interesaba para la economía de los países era que no se enfermaran lxs trabajadorxs productivxs. Aquí es donde definimos el carácter improductivo del trabajo docente; que no lo descalifica ni lo pone como inferior al productivo sino diferente, en el sentido de que había que distinguir la diferencia que había entre el que producía ladrillos y el que producía conocimiento. “¿Producir conocimiento?, de eso no nos enseñaron nunca en las Normales”, “¿qué es producir conocimiento?” La producción del conocimiento tenía que tener un desarrollo teórico y práctico nuevo. Había que ponerse a estudiar, ponerse a desarrollar qué es el conocimiento desde el punto de vista didáctico, desde el punto de vista pedagógico. Empezamos a discutir mucho con la gente de Ciencias de la Educación que no tenían formación psicológica y que no podían explicarse cómo, si la gente no tiene claro cómo se produce conocimiento, eso es un núcleo enfermo, es un núcleo que trae angustia, que trae problemas, que se van a manifestar físicamente. Hasta ese momento la psicología laboral no tenía otra forma de estudiar ni de señalar, por ejemplo, a los sujetos que se quedan afónicos, que eso era un problema psicológico. Que quedarse sin voz muchas veces no tenía que ver con las cuerdas vocales específicamente, sino que simplemente era el espacio en donde la angustia del o la docente se deposita. Y esas angustias se podrían aligerar trabajando con una atención psicológica que no fuera solamente la de las licencias (30 horas consulta). Incluso comenzamos a ver que compañeres que estaban de licencia tardaban más en recuperarse que la gente que seguía trabajando, se atendía psicológicamente y no dejaba el trabajo. En mis prácticas me fui dando cuenta que a veces la licencia daba lugar a otro tipo de padecimientos.
El lugar de lo afectivo
El proceso de trabajo –sujeto, medios y producto- que hasta ese momento se había estudiado especialmente sobre trabajos fabriles, al pasarlo al trabajo docente nos focalizó en el tema del producto, y de los medios y los instrumentos. Pero el tema del sujeto era el que necesitaba desarrollarse más. En relación al producto o conocimiento, vimos que los conocimientos estaban más vinculados a los programas de estudio y allí es donde tuvimos que trabajar más desde el punto de vista psicológico para ver cómo se podía aligerar el peso tremendo que tenían los programas. ¿Qué pasaba cuando el o la docente no podía terminar un programa? Acumulaba datos, acumulaba temáticas para memorizar. Y la prioridad dada a la memoria descarta algo que está más vinculado a lo psicológico que son los resortes afectivos. Muchas veces la patología docente se vinculaba con la pérdida de memoria Y la pérdida de memoria se vinculaba con la locura. Lxs locxs son lxs que pierden la memoria, no están ubicadxs en el tiempo presente, se instalan en el pasado. En muchas de las patologías que me tocó atender, eran docentes que vivían recordando, recordando cuando habían empezado a trabajar, y no podían ubicarse en el presente. El poder ubicarse en el presente implicaba volver a reconocer la escuela, pero ya estaban en “tareas pasivas”. Tareas pasivas era una especie de lugar sin nombre, de lugar oculto, un lugar –principalmente- de no vínculo, no vínculo con alumnxs, no vínculo con lxs otrxs docentes. Quien estaba en tareas pasivas estaba como guardadx, esperando que este estar pasivo lx pusiera activx. ¡Qué contradicción! Creo que pocxs docentes pasaron de la tarea pasiva a la tarea activa. Y otro detalle. La mayor parte de los problemas psicológicos se daban en la primaria. Quizás porque en secundaria unx iba de una escuela a otra, cambiaba de materias, cambiaba de ambiente, es decir estaba más “ventiladx”, que estar todo el tiempo en una escuela primaria en donde a veces el ambiente social estaba enrarecido.
este malestar docente está más que nada vinculado a situaciones de desconocimiento, de inseguridad por desconocer una cantidad de aspectos de la profesión y del trabajo docente que no estaban puestos en la formación
¿Cómo se diseña una escuela?
Algo muy importante en todo este proceso de estudios fue cuando en CTERA, junto con SUTEBA, trabajamos con la cátedra de Arquitectura Escolar de la UBA. Fue muy interesante trabajar con los arquitectos para ver, desde otro lugar, cómo se piensa una escuela. Fermín Estrella Gutiérrez, hijo del famoso Estrella Gutiérrez con cuyo libro de Literatura todxs estudiamos en la secundaria, era el titular de la cátedra y había sido compañero de exilio en México, ahí nos conocimos. A ellxs les interesó mucho tener en la formación de la especialidad en arquitectura escolar, docentes con lxs cuales interactuar. Fue un intercambio precioso. Con lxs docentes, que eran casi todxs de SUTEBA, íbamos a las clases de arquitectura escolar y conversábamos con lxs arquitectxs sobre cómo diseñar una escuela, como cuando uno diseña su casa. Pensar juntxs para poder salir, y ellxs también nos lo decían, del modelo aula-pasillo-patio. ¿Por qué tenía que ser siempre así?, ¿por qué todas escuelas iguales?, ¿de dónde había salido ese modelo tan rígido? Haber estudiado eso no significó que pudiéramos cambiar las escuelas aula-pasillo-patio. Nos proponíamos que CTERA pudiera influir de alguna manera en un momento en el que venía un gran financiamiento del Banco Mundial para hacer más de cien escuelas en todo el país. Pero esto no pudo ser por un obstáculo inamovible, que debe seguir, y es que el Banco Mundial mandó ya hechos los diseños de las escuelas que iba a financiar, planos iguales para las escuelas de Tierra del Fuego y de Jujuy. De todos modos este trabajo nos permitió tener gente preparada para pensar, desde el sindicato y desde algunos Ministerios de Educación de las provincias, cómo tenían que ser las escuelas.
Los dos años de pandemia
Sé que se está estudiando esto y es un tema que merece una investigación profunda. Con la pandemia me fui a vivir a un pueblito a Córdoba, entonces hablaba con docentes de escuelas rurales, de pueblos de acá cerca y también con docentes del Sindicato docente de Neuquén. Durante el tiempo de la tarea virtual, el tiempo de trabajar desde la casa, ¿qué les pasó? No solo tener o no tener buena conexión, tener o no tener una computadora sino que había que transformarlo todo. Había que dar clase y no se tenía retorno. Un diálogo siempre tiene retorno; en ese momento, dar clase así, era un camino de ida. El diseño de las clases tuvo que cambiar. Era distinto pensar una clase presencial, que darla por zoom. Es necesario -hoy- estudiar la experiencia de dar clase virtual, con lxs docentes. Tengamos en cuenta que en otros momentos esto de hacer docencia virtual era objeto de un posgrado. No es hacerlo “a la que salga” o a como se pueda, sino que requiere una instrumentación diferente, que todavía está en estudio. No es una forma didáctica y psicosocial totalmente terminada y sé que en algunos lugares se está reciclando toda esta experiencia como para poder tener ciclos permanentes de educación virtual. La educación virtual tiene que quedar en nosotrxs, no puede ser solamente una situación de pandemia, sino otro modo de trabajo en la docencia. El trabajo virtual y el presencial pueden alternarse, pueden ser flexibles, puede tener muchas formas especialmente en la capacitación docente. Ahora, para lxs psicólogxs laborales todavía hay un espacio vacío, ¿cuál es la diferencia, en la relación psicológica afectiva, entre lo presencial y lo virtual? ¿Cómo es el vínculo?
Es necesario -hoy- estudiar la experiencia de dar clase virtual, con lxs docentes. Tengamos en cuenta que en otros momentos esto de hacer docencia virtual era objeto de un posgrado. No es hacerlo “a la que salga” o a como se pueda, sino que requiere una instrumentación diferente, que todavía está en estudio
A sus ochenta y dos años, Deolidia sigue formulando preguntas. Y continúa interpelándonos como trabajadoras y trabajadores de la educación como lo hacía hace más de treinta años, cuando en El riesgo de enseñar sostenía:
“La recuperación de identidad y autonomía del trabajador docente es una tarea difícil cuyo objetivo es permitir al maestro reconocerse y estructurar, intelectual y culturalmente, una escuela renovada, aulas creativas, un vínculo saludable con los alumnos y con sus compañeros de trabajo, logrando así la integración laboral y cultural con la comunidad y siendo reconocidos como un elemento positivo y necesario dentro de la misma”
Muchas gracias querida compañera.
