Los cien años de Freire reactualizan el debate en torno a la educación popular. En este diálogo, Adriana Puiggros y Silvia Almazán deconstruyen y analizan el concepto y su entramado con la educación pública como herramienta para construir emancipación y soberanía.
Silvia Almazán: Conversar con vos siempre es poder lanzar una lectura del presente, pero que anticipa lo que viene. Los cien años de Freire reactualizan el debate en torno a la educación popular. Es un debate histórico en este recorrido de la escuela que tenemos a la escuela que queremos, y que, desde SUTEBA y CTERA, la planteamos pública, de contenido popular y latinoamericano, con perspectiva feminista, emancipadora y democrática. En este marco es importante traer -para las generaciones más jóvenes de docentes del sistema educativo de la pcia de Bs. As.- los puntos de construcción de la educación popular y de las prácticas sociales transformadoras, y los espacios de encuentro y de desarrollo en la educación pública. En «Huellas de la Educación Popular en la Escuela Pública» vos decías que a veces no está el reconocimiento suficiente de todo el esfuerzo y las construcciones que se han venido haciendo desde las escuelas en manera conjunta con las comunidades; construcciones siempre más desarrolladas en el contexto de gobiernos populares. Nos preguntamos entonces: ¿qué cuestiones de la educación popular han fortalecido a la educación pública, y en qué medida la educación pública ha expandido o ha fortalecido la educación popular? Pensadas ambas como herramientas de emancipación de los pueblos. Esta concepción es una bandera muy fuerte de los movimientos populares en Argentina y en América latina, y particularmente en nuestra organización. Entonces, con quién mejor que comenzar este diálogo que con alguien que de manera muy importante forma parte de los movimientos populares en el continente y de esta batalla de la educación pública.
Adriana Puigrrós: Es un gusto enorme conversar con vos. Creo que es muy importante tomar y analizar el concepto de educación popular. Ahora ya se ha superado, pero durante mucho tiempo -años 60, 70, 80 en parte- los que trabajaban en la llamada “educación popular”, lo hacían con una actitud de rechazo de la escuela pública. Al mismo tiempo, desde la escuela pública costaba trabajo la introducción del pensamiento de Freire. ¿Educación pública puede ser considerado sinónimo de educación popular? No es sencillo. Si uno va para atrás en esta historia se tiene que ubicar, por lo menos en Argentina y en América latina, en las últimas dos décadas del siglo XIX. En el pensamiento de Sarmiento, de la generación del ´80, de los constructores de la ley 1420 -y también en el de José Pedro Varela en Uruguay, en los sectores liberales chilenos, en las discusiones en Colombia acerca del sistema educativo- lo que encontramos es la idea de la educación común, de construir un sistema educativo para el conjunto. Pero de ¿quiénes? ¿De los ciudadanos?, ¿de aquellos que están en condiciones económico-sociales como para concurrir a la escuela?, ¿de los que no son ni indígenas, ni inmigrantes del sur de España ni del sur de Italia, digamos analfabetos? ¿Cuál es el sujeto de la educación común? Entonces el tema es que, en los orígenes de nuestro sistema educativo, y de los sistemas educativos latinoamericanos, lo que hay que instalar, teóricamente, es un antagonismo que no tiene solución. Un antagonismo entre una idea realmente inclusiva de educación, como lo es la de educación común, y al mismo tiempo un mecanismo excluyente. En las primeras páginas de la Educación Popular de Sarmiento, por ejemplo, él dice: “Pobre México, pobre Bolivia, que no terminaron con su población indígena”. O en “Facundo”, donde Sarmiento ve los oficios del campo pero desde un punto de vista folclórico, con ojos de museo. Esa educación común no alcanza a integrar a los sectores populares, ni desde el punto de vista político, ni desde el punto de vista del trabajo. No alcanza a integrarlos a esa cultura que la oligarquía liberal quiere construir. Esto está en el origen y no nos lo podemos olvidar, porque en la Argentina como en Uruguay, Chile, México, Costa Rica, se desarrollaron sistemas de educación pública muy importantes. Entonces, no dejaría de llamar educación popular a la educación común, no puedo decir que la Ley 1420 no sea una apertura a la educación del conjunto. Es un tema muy complicado
Fortalecer el Estado es una condición de soberanía nacional, yo diría más: condición de la existencia de la sociedad misma. Significa reforzar las instituciones a través de las cuales se administra el conjunto de toda la población; de todos aquellos que como dice la Constitución “habitan el suelo argentino”
Adriana Puiggros
S. A.: Nosotros solemos decir que la educación es pública en tanto es popular por el contenido cultural de la educación. Es más pública en tanto es más popular. Muchas veces esas concepciones no aparecen asociadas. Vos has sido hacedora de una ley, con un trabajo muy colectivo, con un debate muy intenso que se dio en la provincia de Buenos Aires. Que vino precedido de muchas luchas y, también, de la Ley de Educación Nacional. Esas leyes marcaron direccionales políticas. Mientras estabas trabajando en el marco de la elaboración de la Ley de Educación Provincial, ¿en qué cuestiones de esta historia de la educación pública en América latina y en Argentina pensabas?, ¿qué de esas concepciones pusiste en debate en la construcción de esa herramienta tan importante que vino a romper algunas tradiciones del sistema educativo, por ejemplo la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria?
A. P.: No lo pensé yo sola; dictar una nueva Ley en la Provincia, sustituyendo la que venía de la época de Menem, era una idea que se venía gestando. Estaba la necesidad de integrar el sistema educativo de la provincia al sistema educativo nacional. Hoy, después de los cuatro años de gestión macrista, nos encontramos nuevamente con que hay graves problemas de integración del sistema educativo nacional. La idea del macrismo, la misma del menemismo, era la concepción neoliberal de desarticular el sistema educativo. En la ley de la Provincia que se dicta en la época de Menem se crearon organismos donde ir delegando funciones de educación; el propósito último era el de municipalizar o crear escuelas chárter. Entonces, nuestra idea fue reintegrar el sistema educativo provincial y restituir el protagonismo de la comunidad educativa y de los docentes, restituir la palabra de los chicos y de la comunidad en general. La consulta más grande, que fue también base de la Ley de Educación Nacional, estuvo sobre los hombros no solamente del gobierno de la provincia sino también del sindicato, de los docentes, de muchos sectores que estuvieron de acuerdo con participar. La consulta se llevó a través de una encuesta que, además de los docentes, abarcó a los adolescentes y a asociaciones de padres, y se realizaron 60 ó 70 reuniones con grupos diversos -religiosos, empresariales, organizaciones de la sociedad civil, etc. Hubo un día en que se suspendieron las clases para discutir el texto de la ley. Muchos decían “no, así no se hace una ley, lo que hay que hacer es redactarla y los diputados son los que tienen que discutir”. Nosotros decíamos que no hay posibilidades de sostener una ley sin un sujeto que se sienta identificado, que la sienta propia y que la defienda. La enorme alegría es que la Ley de Educación de la Provincia como la Nacional tienen existencia real. No se han cumplido en su totalidad, ninguna de las dos, pero son programas a desarrollar. Si le añadimos el atraso de 4 años producido por la política del gobierno macrista es grande el salto que tenemos que dar para adelante.
S. A.: Pensaba en Stella Maldonado, cuando se logró la Ley Nacional. Ella decía “ahora la ley, para nosotros, es una plataforma de lucha”. Y pensaba también en lo que vos decías sobre el sujeto -el sujeto social, el sujeto político- en relación a los trabajadores y trabajadoras de la educación, a lxs estudiantes y las comunidades. Hay un colectivo social que quiere ser protagonista de los debates para poder pensar en escenarios futuros. Y para transformar las situaciones de tanta desigualdad que se dan en toda América Latina. Por eso nos preguntamos: ¿qué cuestiones, qué prácticas sociales, que prácticas educativas serían necesarias construir, desarrollar, sostener con una trama estatal, para fortalecer este concepto de la educación pública como transformadora de las realidades sociales? Un concepto de educación pública como un proyecto común, que aporte a la construcción de ese país más justo y más solidario. Creo que la derecha nos quiere resignados a una única lectura de la realidad, disciplinados y subordinados a una única concepción de prácticas de enseñanzas, a un único proyecto educativo. Y es ahí donde más han operado en estos años, con esa campaña sistemática de deslegitimación de la escuela pública, de desvaloración del trabajo docente, de desacreditación de todo lo que tenga que ver con organización popular, y con las organizaciones docentes y nuestros referentes. Por eso nos parece fundamental reactivar la participación democrática al interior de un debate sobre la escuela que queremos, la escuela que precisamos, la escuela que todavía es necesaria seguir construyendo para ese país más justo y más solidario. Desde la organización creemos que es el momento político pertinente y nos estamos convocando en ese sentido. ¿Cómo pensás que se puede reactualizar o revitalizar este pensar lo público y lo popular desde la educación pública?
A. P.: Me parece que la pandemia ha puesto en evidencia que solo el Estado puede hacerse cargo de la solución de los grandes problemas y del abordaje de las grandes cuestiones sociales. Fortalecer el Estado es una condición de soberanía nacional, yo diría más: condición de la existencia de la sociedad misma. Significa reforzar las instituciones a través de las cuales se administra el conjunto de toda la población; de todos aquellos que como dice la Constitución “habitan el suelo argentino”. Es muy importante esclarecer la diferencia entre Estado y mercado. Cuando uno defiende al Estado uno dice que tiene que haber un Estado ágil, moderno, capaz de responder a las necesidades del pueblo, etc. No está diciendo de ninguna manera que no haya ninguna actividad privada. En materia de educación, no estamos diciendo que no haya educación privada, pero lo que establecen nuestra constitución y nuestras leyes democráticas es el papel principal del Estado en el ejercicio de la educación y el papel complementario de lo privado. Hoy esto es un campo complejísimo. Durante los años kirchneristas se avanzó en construir escuelas, se avanzó en salario docente, en fortalecer el sistema, pero, insisto, en los años de macrismo hubo un retroceso. A partir de la dictadura, el sistema de educación pública comenzó a reducirse y entonces se amplió la educación privada; en algunos lugares, como la Ciudad de Buenos Aires, es más del 50%. Pero no se trata solamente de las escuelas particulares tradicionales sino que también hay toda una serie de escuelas pymes, de grupos de docentes o de padres que arman una escuela, o gente que en un barrio donde no llega la escuela pública. En el 2001 esto se expandió mucho, con lo cual hay un complejísimo campo de educación privada. Y surgió un sujeto nuevo, peligrosísimo, que son las corporaciones. No estamos, como en el siglo XX, con una discusión sobre educación privada subvencionada y educación pública; sobre esa discusión, que nunca se resolvió y sigue presente, hoy se superpone la avidez de las corporaciones por meterse en el propio campo de la educación pública, la avidez por cobrar la tercerización de funciones de la educación pública. Esto se extendió muchísimo en materia universitaria. Hoy, la producción de tecnología lista para ser empaquetada y vendida a los gobiernos, es algo muy presente pero que empieza hace bastante. Cuando comienza la pandemia muchos gobiernos latinoamericanos, muchas provincias -y esto lo estamos viendo en la investigación que estamos haciendo en CTERA- lo que hacen es ir a esas plataformas inmediatamente porque no tienen plataformas propias, porque no hay un desarrollo suficiente de la conectividad, porque no hay una capacitación suficiente de los docentes y la población en general. El problema es que cuando uno empieza con un formato tecnológico -tanto de hardware como de software- de una corporación, sea Microsoft, Google, Amazon o de quien sea, se queda enganchado en una lógica. Y se quedan enganchados también los estudiantes y los docentes. Por eso es algo importantísimo para la educación popular, en un concepto amplio del término, lograr la conectividad total, lograr que todos los chicos tengan una computadora, lograr que todos los docentes no solo tengan una computadora sino que dominen profundamente la tecnología. La tecnología o nos la apropiamos o se apropia de nosotros. Y no es la tecnología la que se apropia, son los productores de la tecnología. El país tiene que producir tecnología. Esto nos lleva a un concepto de educación popular hoy vinculado con la tecnología.
S. A.: Es muy claro lo que venías planteando sobre estas disputas mundiales. La educación va a seguir estando en el campo de los derechos o pasa al campo del mercado. El mercado la quiere para maximizar sus ganancias pero también la necesita para seguir colonizando y dominando. Y por eso, en esto de qué hace a la educación más pública y más popular, es fundamental la presencia de movimientos y de gobiernos populares. En las últimas décadas hubo distintos movimientos que interpelaron mucho al campo educativo y dinamizaron también modificaciones a los diseños curriculares. Pienso sobre todo en los movimientos de derechos humanos, particularmente en la Argentina, con las luchas de Memoria, Verdad y Justicia y la concepción de derecho humano. Los movimientos en el sentido de lo ambiental, esto de pensar que un otro mundo es posible, como decíamos en el Foro Social Mundial en el 2001; pensar en formas de producción que interpelen el modelo capitalista y nuevos desarrollos que fortalezcan la soberanía alimenticia, por ejemplo. Los movimientos que disputan por la visibilidad de lo pluricultural, que está a veces muy asociado a las luchas que se dieron los pueblos indígenas, pero que en realidad también es el reconocimiento de una identidad en nuestro continente. Lo que tiene que ver con el movimiento feminista, que trajo fuertes interpelaciones culturales y sociales. Y, por supuesto, el movimiento de las trabajadoras y trabajadores.
nos parece fundamental reactivar la participación democrática al interior de un debate sobre la escuela que queremos, la escuela que precisamos, la escuela que todavía es necesaria seguir construyendo para ese país más justo y más solidario. Desde la organización creemos que es el momento político pertinente y nos estamos convocando en ese sentido
Silvia Almazán
A. P.: No me cabe duda de que la parte trágica de lo que estamos viviendo son los efectos del capitalismo. Y que la lucha es contra el capitalismo, es por construir un mundo distinto. Solamente que las formas de lucha planteadas en los siglos XIX y XX cambiaron. Fueron emergiendo nuevos sujetos que están planteando un enfrentamiento con el capitalismo y con cuestiones muy profundas que vienen de muchísimo antes, como la exclusión de la mujer y la exclusión de los pueblos aborígenes. Nuevos sujetos decididos a enfrentar este mundo excluyente y de hiper concentración de la riqueza. Hay huellas que se van marcando y que no sabemos de qué manera van a seguir en el futuro. ¿Habrá una confluencia del movimiento ambientalista con el movimiento feminista?, ¿con los diversos movimientos de género?, ¿con el movimiento de los pueblos aborígenes? ¿Y con lxs trabajadorxs? A veces se quedan cortos algunos análisis cuando no incluyen a la clase trabajadora, es decir cuando se ven como sujetos del cambio solo a los nuevos movimientos y no se ve la centralidad de la clase trabajadora. Cuando digo clase trabajadora hablo tanto de los trabajadores organizados como de los que están siendo desocupados. Hoy todos estos movimientos luchan por la vida. Por eso el tema ambientalista no puede ser una materia o un tema más de un programa sino un tema transversal a todas las áreas del conocimiento. Y el tema de la mujer no puede quedar en un punto de la materia Construcción de la ciudadanía, sino que es un tema histórico y un tema práctico en donde la mujer debe ser incluida. Hay que pensar en los temas transversales, que son los derechos humanos, los derechos de la mujer, los derechos de los diversos géneros, los derechos de los aborígenes, el tema ambiental y por supuesto la relación entre educación y trabajo. Tenemos que educar a las nuevas generaciones, tenemos que hacer un esfuerzo para que aquello que nosotros no conseguimos hacer lo puedan hacer los que siguen. Porque si no el mundo se acaba. Hoy hay una responsabilidad primera en educación en sentido de la vida.
S. A.: Sí, son miradas integrales que necesitamos cada vez que nos desafiamos a soñar y a dar batalla por ese otro mundo posible, diferente del que hoy tenemos. Tenemos el compromiso de abrir todas las ventanas posibles para lecturas que permitan a las nuevas generaciones interpelar esas realidades. En este sentido, pienso cuánto de educación pública, de educación popular se trabajó en pandemia, el compromiso que hubo en los docentes en la construcción del vínculo pedagógico, del vínculo amoroso, de la relación con las familias, con los pibes, sin horarios, ayudando en la organización y entrega de bolsones alimentarios, de cuadernillos pedagógicos. La escuela es como un espacio de encuentro de las comunidades, de nuestro pueblo. Cómo hemos avanzado de la concepción de profesional liberal a la de trabajador y trabajadora de la educación. Ha sido el paso más vital y que más nos ha fortalecido para avanzar con propuestas autónomas desde los trabajadores y trabajadoras de la educación, con propuestas transformadoras de la educación. ¿Cómo ves el lugar nuestro, en términos de trabajador y trabajadora de la educación organizados, en el marco de esta construcción de políticas públicas, pero también de caminar en la construcción de procesos populares y emancipadores
A. P.: Lo que ocurrió durante la pandemia fue muy importante. En toda América Latina, pero en particular en Argentina, vos lo dijiste recién, los docentes salieron, no se quedaron en sus casas. La figura del docente en esta sociedad no se ha borrado, está muy firme. Pero un docente que ahora ya no es un mito: aquel docente, mujer además, que no tenía los pies en la tierra y que de ninguna manera podía ser concebido como trabajador. Si bien hubo luchas sindicales desde principios del siglo XX, con un enorme esfuerzo y generalmente vinculadas a la lucha feminista, el gran movimiento sindical docente se despliega hace 50 años y tiene un momento muy importante en el 73 cuando se funda la CTERA. Ahí se termina de consolidar un sujeto docente, que es el del afecto, el del compromiso social, y al mismo tiempo es un trabajador que lucha por sus derechos. Y esto es bastante especial en el caso de Argentina, no solamente lucha por un salario, sino también por una organización de su trabajo, por una concepción educativa. No está dispuesto a enseñar cualquier cosa, ni de cualquier manera. Creo que lo que sostiene las organizaciones y la lucha docente es la convicción de que no cualquier educación puede ser la trama de su trabajo.
Tenemos que educar a las nuevas generaciones, tenemos que hacer un esfuerzo para que aquello que nosotros no conseguimos hacer lo puedan hacer los que siguen. Porque si no el mundo se acaba. Hoy hay una responsabilidad primera en educación en sentido de la vida.
Adriana Puiggros
S. A.: Como Suteba y como Ctera estamos orgullosos de que pertenezcas a nuestra organización y al movimiento docente de Argentina y de Latinoamérica. En Suteba estamos cumpliendo 35 años, ¿qué reflexión te sugieren estos 35 años de luchas?
A. P.: Yo me siento absolutamente parte de Suteba, de la Ctera y de cada uno de los sindicatos de base. Con Suteba tengo un vínculo muy particular, porque trabajamos juntos. Y diría que juntos gobernamos; a mí me quedó esa vivencia. Cuando fui Directora General de Cultura y Educación me quedó la vivencia de que estábamos juntos. Alguna gente diría “pero qué barbaridad, ¡dónde estaba la autoridad!”. Yo creo que si uno quiere desarrollar una educación popular, democrática, lo tiene que hacer con los sujetos, con los actores, con la comunidad educativa. El papel del sindicato fue muy fuerte en ese sentido, cómo pusieron el hombro para llevar adelante muchas políticas fuertemente democráticas. La Paritaria es el mejor ejemplo, porque es una ley que gestionamos juntos pero que también luego supimos sentarnos en lados diferentes de la mesa y pudimos defender los diferentes intereses. Lo que debe llevar adelante el Estado no es el mismo que lo que tienen que defender los trabajadores. Con lo cual las paritarias no eran fáciles, eran fuertes, pero yo destaco muchísimo su desarrollo. Así se estructura un movimiento democrático popular, con sectores distintos que reconocen y coinciden en algunos intereses y otros son distintos, pero que son capaces de llegar a acuerdos. Esa es la estructuración del campo popular.
Adriana Puiggrós. Doctora en Pedagogía, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2005-2007). Diputada Nacional (2007-2015). Secretaria de Educación del Ministerio de Educación de la Nación (diciembre 2019 – agosto 2020). Profesora Titular Regular de la cátedra Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana e Investigadora del Instituto de Ciencias de la Educación, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Directora del programa «Alternativas pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina» (APPEAL) en México y Argentina. Autora, entre otros libros, de Imperialismo y educación en América Latina, La educación popular en América Latina; Democracia y autoritarismo en la educación argentina y latinoamericana; De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Educación para la Integración Iberoamericana, editado por la Organización Internacional Convenio Andrés Bello.
Silvia Almazán. Profesora para la Enseñanza Primaria. Maestra especializada en dificultades de aprendizaje. Profesora en Psicopedagogía. Directora de escuela primaria. Secretaria General Adjunta de SUTEBA. Secretaria de Formación, Investigación, Proyectos y Estadísticas, de la Central de los Trabajadores de la provincia de Buenos Aires.
