En un contexto de drástico ajuste sobre la Educación Pública, el Gobierno Nacional anuncia, con gran despliegue mediático, un Plan Nacional de Alfabetización. Siete3siete conversó con Mirta Castedo, Investigadora en la didáctica de la lectura y la escritura en la educación básica, acerca del contenido y alcances de este anuncio.
Siete3siete: ¿Cuál es tu mirada sobre el anunciado Plan Nacional de Alfabetización?
Mirta Castedo: No puedo hablar desde las políticas de la educación, no es mi oficio; lo que hice fue leer la Resolución completa desde mis saberes como didacta de la lectura y la escritura. Lo primero que me llamó la atención fue que un gobierno cuya política es desarmar las políticas educativas vigentes -elimina la distribución de libros de texto, interrumpe la producción y distribución de notebooks, no ha retomado la formación de docentes en alfabetización inicial que ya estaba instalada en el INFOD en las dos perspectivas teóricas vigentes, y todo lo demás que están haciendo en contra de la educación pública -, en este tema, en alfabetización, no quita sino que propone. Y lo hace de una manera fuerte y enfática, inclusive firmando algo en lo cual dice que va a comprometer fondos para las provincias – aunque hasta ahora no haya sucedido-. Es decir, se plantea lo contrario a todo lo que hasta ahora venimos viendo. Por otra parte, esa gran Resolución, son unas 400 páginas, en realidad no es una política acordada; hay una declaración de principios y luego una serie de Resoluciones de las provincias que son distintas entre sí, no constituyen un plan.
Siete3siete: ¿Cómo abordaste su análisis?
Mirta Castedo: La lectura de las resoluciones me fue llevando a leer también muchos artículos periodísticos que me iban aclarando algunas cosas. Por ejemplo, la razón de ser de esta Resolución tiene su origen en una ONG llamada Argentinos por la Educación. Es una ONG muy importante en términos de estructura, que les permite organizar fuertes campañas que, como se vio claramente en este caso, son exitosas. Aparentemente es una organización de personas preocupadas por la buena calidad de la educación en el país. Hay una lista de especialistas de educación, que no todxs responden a la misma línea política, y otros muchos que son politólogos o economistas supuestamente especializados en educación. Tienen gente dedicada a las campañas, tienen un observatorio de políticas, tienen una persona dedicada a las relaciones con los gobiernos, tienen un montón de cosas. Semejante estructura la debe mantener alguien. Bueno, hay muchísimas empresas detrás y dentro de ellas un subconjunto que son las que también financian ciertos planes de alfabetización como Dale!, Mateo, ¡Queremos aprender!, COPLA, etc. Planes que preexisten a esta Resolución y que tienen una determinada orientación.
Siete3siete: ¿Cómo llegaron a incidir en este Plan?
Mirta Castedo: Argentinos por la Educación logró instalar el año pasado un hashtag que primero fue #no entienden lo que leen y después #que entiendan lo que leen. Lo hicieron a partir de una cierta lectura que yo calificaría como sesgada o poco precisa de los resultados de pruebas nacionales e internacionales. Digo esto porque, como lo señaló recientemente Flavia Terigi, si uno lee los descriptores de las pruebas Aprender, estar por debajo de la media no significa que no se entiende nada de lo que se lee; en todo caso se trata de leer de una manera más alejada de la óptima. Y también, por añadidura, el hashtag expresa un modo de concebir la lectura: el significado está en el texto y el lector lo tiene que extraer a partir de esas letras que están allí para ser transformadas en sonidos; no se concibe que haya aproximaciones distintas al mismo texto, interpretaciones donde sin duda juega el reconocimiento de las marcas del texto, pero donde también incide muy fuertemente el conocimiento previo de las y los lectores y ese tejido de comentarios y aproximaciones que se van construyendo en el aula con lo que unxs y otrxs van comprendiendo.
De todos modos, ¡por supuesto que tenemos problemas con la lectura en el sistema educativo! Tenemos problemas – que son diferentes según la teoría con la que se mire la escuela- de los cuales muchas provincias ya se venían ocupando de diversas maneras. Pero Argentinos logró instalar -con una campaña mediática importantísima para la cual tienen enormes recursos- que estamos en un estado de catástrofe y que la mitad de lxs chicxs de Argentina no entienden absolutamente nada de lo que leen. Y lograron además que todos los candidatos a presidente firmaran un acuerdo para que lxs chicxs entiendan lo que leen en tercer grado, lo cual es un disparate desde el punto de vista teórico. Pero firmaron todos, porque en el contexto de la política de la coyuntura preelectoral no firmar que lxs alumnxs entiendan lo que leen hubiese sido un escándalo. Ese es el origen de esta Resolución del Consejo que parece descubrir un problema que otros querían ocultar. Eso es totalmente falso; por dar un ejemplo, en las UUNN hay mucha investigación sobre el tema que lleva varias décadas y, reitero, muchas provincias tienen líneas de acción preexistentes.
es un disparate porque hay una idea sobre la lectura que implica que los textos se entienden o no se entienden. Y esto no es así, cada quien entiende sobre lo que lee en relación a lo que sabe previamente sobre el tema
Siete3siete: ¿Por qué decís que es un disparate teórico?
Mirta Castedo: En primer lugar porque poner en tercer grado es una trampa. Una cosa es que se espere activamente – enseñando todos los días de manera sistemática- a que algunxs chicxs accedan a cierta aproximación a la lectura más o menos satisfactoria más allá de primero o de segundo; y mientras están en esas condiciones, tener con ellxs una enseñanza más intensiva para que puedan ir independizándose de la ayuda de su maestrx para leer. Y otra cosa es decir que esto se va a lograr en tercero, porque muchas veces tercero ya es tarde. O sea, no se puede estar con una alumna o alumno que no entiende “nada” de lo que lee hasta tercero. Es mucho si se considera que, habiendo empezado a los cinco años, en tercero ya hace cuatro años que están en la escuela. En segundo lugar decir “tercero”, sin más, es pensar que allí “se terminó” de aprender a leer y que después ya saben y no hay que enseñar más. Lxs docentes saben muy bien que cuando aparece el primer texto de biología, de historia o de física de verdad –no de divulgación para niños pequeños- en 4º, por ejemplo, hay que enseñar a leer ese texto de ese campo disciplinar, y ese proceso es siempre así, en la universidad también, de lo contrario se puede interpretar cualquier cosa. En fin, es un disparate porque hay una idea sobre la lectura que implica que los textos se entienden o no se entienden. Y esto no es así, cada quien entiende sobre lo que lee en relación a lo que sabe previamente sobre el tema. Yo no entiendo lo mismo sobre un texto de alfabetización, que sobre un texto de economía o de física cuántica. Soy la misma lectora, pero lo que incide en la posibilidad de comprensión es básicamente lo que yo ya sé sobre el tema que estoy leyendo, el conocimiento previo. Hay una parte del proceso donde reconozco las letras, lo que quieren decir esas letras, las puedo juntar y demás, esa es la parte o componente que se llama de “nivel inferior”, pero con eso no hago nada si no conozco el tema. De hecho cuando cualquier lector o lectora que no sepa de economía, lee un texto sobre economía, muchas veces se traba en la lectura, empieza a deletrear en algunas partes porque no está entendiendo. Mientras que, cuando es un tema que conocemos, eso no nos sucede. Entonces, un niño o niña que está aprendiendo a leer, va a leer más lento, más trabado, sobre un tema que le es desconocido que si está leyendo sobre un tema conocido. Algo que las pruebas nunca pueden medir, porque una prueba de estado es siempre muy general, va a tomar contenidos de lecturas que para algunxs chicxs pueden ser familiares y para otrxs pueden no serlo; la prueba general eso no lo discrimina. Sí lo puede discriminar una prueba situada que elabora un conjunto de docentes, en función de lo que vienen enseñando. Es el caso de provincia de Buenos Aires, donde van haciendo evaluaciones periódicas sobre los textos que vienen trabajando durante un tiempo, porque no están poniendo la evaluación delante de la enseñanza. Se enseñan determinados contenidos, en el caso de prácticas del lenguaje se trabaja sobre ciertos libros de literatura, y después se evalúa sobre eso que vienen leyendo. Es una evaluación situada.
Siete3siete: ¿Cómo aparece en la Resolución esta relación entre la enseñanza y la evaluación?
Mirta Castedo: Tanto en la letra de las Resoluciones como en las acciones que vienen sucediendo a cuentagotas pero que pareciera que se están acelerando, hay un acento muy fuerte puesto en la evaluación. Hay mucho detalle sobre qué se va a evaluar, con qué frecuencia, con qué instrumentos y, comparativamente, muy poca mención a qué enseñar, cómo, para qué -aunque los especialistas lo podemos inferir-. La gente que no es de educación no tiene tan en claro que la evaluación es algo así como una consecuencia de haber enseñado algo; que lo importante es enseñar, la evaluación viene después que enseñé. Evaluar para ver cuánto más se puede hacer. Mientras enseño, voy observando lo que va pasando – eso es evaluar- y cuando termino provisoriamente con algún contenido o campo de contenidos, muchas veces hay una prueba o una situación de recapitulación de lo aprendido, depende. Y de algunos contenidos, porque no todos los contenidos que enseño pueden ser evaluados, aunque muchos sean centrales para la formación de los estudiantes. Esa prueba o recapitulación tal vez permita tener un mapa más claro de lo que va sucediendo con cada unx, tal vez permita advertir que algunxs chicxs no aprendieron tanto u otros saben más de lo que me imaginaba. Por supuesto, también hay que hacer evaluaciones de estado, porque los Estados tienen el derecho y la obligación de saber lo que lxs chicxs aprenden para hacerse responsables de lo que hace falta para aprender más y mejor allí donde haga falta. El único fin que tiene la evaluación es alimentar las próximas decisiones de enseñanza, es saber por dónde y cómo se sigue, en una escuela, en una provincia, en el país. Cuando se pone la evaluación al frente de la enseñanza o como yo digo, el carro delante de los caballos, el carro no se suele mover. Queda en una pura cuestión de control.
El único fin que tiene la evaluación es alimentar las próximas decisiones de enseñanza, es saber por dónde y cómo se sigue, en una escuela, en una provincia, en el país. Cuando se pone la evaluación al frente de la enseñanza o como yo digo, el carro delante de los caballos, el carro no se suele mover. Queda en una pura cuestión de control
Siete3siete: ¿Cómo se enfoca la enseñanza en la Resolución?
Mirta Castedo: No hay, en la lectura de los documentos, el mismo interés por preocuparse por lo que suceda en las aulas que el que se manifiesta por el control de los aprendizajes. La enseñanza parece que estuviera depositada en la formación docente: si lxs docentes están bien formados van a enseñar bien y si enseñan bien vamos a tener buenos resultados. Pero todos sabemos que eso no es exactamente así. Porque una cosa es que el o la docente se forme, comprenda lo que una u otra teoría dice sobre cómo alfabetizar, sus fundamentos e, inclusive, analice prácticas de enseñanza desarrolladas por otrxs – que no es tan frecuente-, y otra cosa es llevar a su aula todo eso en el contexto de todos los condicionantes y variables que existen en cada situación. El pasaje de la formación a la acción cotidiana no es directo y para que efectivamente ocurra necesita de acompañamiento, en casi todos los casos. Quienes transitamos la escuela sabemos que no hay una aplicación término a término de lo que se aprende en la formación al aula. Por otro lado, cuando se habla de formación docente, salvo unas pocas provincias que plantean prácticas situadas, recuperación de experiencias que fueron productivas para la formación de lxs niñxs y talleres de reflexión entre docentes, en todas las demás pareciera que se está pensando en lxs docentes también como sujetos pasivos. Como si no tuvieran conocimientos previos sobre las prácticas de enseñanza ni ideas acerca de cómo aprenden lxs niñxs; como si todo tuviera que venir de afuera. Tal vez no sea la intención explícita de los gobiernos, pero de la lectura sale que se piensa que entre la formación y la enseñanza hay una relación directa y que lxs docentes son aplicadores. Por nuestra experiencia docente, inclusive en la universidad – donde la distancia con la lógica de los estudiantes es menor-, todos sabemos que una cosa es lo que conocemos y otra cosa es lo que alcanzamos a poner en acción cuando enseñamos. Enfrentados a la experiencia del aula, con grupos muy heterogéneos y con niñxs que muchas veces están con situaciones difíciles, a maestrxs que saben muchísimo, se les queman los papeles; en rol de “especialista”, dentro de la escuela, muchas veces yo también me quedo sin respuesta, preguntándome junto a una maestra o maestro cómo ayudar a tal o cual pequeñx. Para el trabajo en el aula se necesita, además de la formación, que haya un estado de deliberación permanente en la escuela y entre las escuelas, que muy pocas provincias lo plantean.
Siete3siete: La forma de entender enseñanza y evaluación suponen distintas miradas de lo que es alfabetizar, ¿no?
Mirta Castedo: Efectivamente, y veo como muy preocupante que la mayoría de las provincias se está enfocando hacia una orientación en alfabetización dominante, que se autoproclama – la única- “efectiva”.
Siempre hubo en nuestro país dos orientaciones básicas de alfabetización. Una es la cognitivista o conciencia fonológica o teoría de las habilidades, que es una teoría que se basa en que hay habilidades de nivel superior y habilidades de nivel inferior, algunas lingüísticas, otras perceptivo motrices, que se combinan para poder leer y escribir; y en el aula hay que entrenar en cada una de esas habilidades, que pueden ser cinco, diez u once dependiendo el modelo o de lxs autores. Se entrenan a través, fundamentalmente, de la modelación de la o el docente, de la repetición y de la corrección inmediata del error. Por supuesto, en los primeros grados y en inicial, el entrenamiento directo en unidades menores es fundamental: aislar fonemas, integrarlos y establecer correspondencias fonemas/grafemas, son habilidades lingüísticas esenciales. Nombre y sonido de las letras es fundamental. En algunas propuestas se va más atrás aún –en la historia-, se entrena en el trazado de las letras, inclusive practicando trazos que no son letras propiamente dichas. A esta teoría responden, con variaciones, los planes de alfabetización que mencioné al inicio. Inclusive, a esa teoría responden los enfoques equilibrados, que además del entrenamiento en habilidades, sí consideran que hay que trabajar en prácticas sociales de lectura y escritura o, al menos, tipologías textuales. Muchas provincias, creo que a la fecha llegan a 11, inclusive algunas como Córdoba o Chubut que venían trabajando con el enfoque contrario y obteniendo puntajes más altos, por encima del promedio a nivel nacional en las pruebas Aprender, adoptaron oficial y masivamente programas en esta perspectiva. Me refiero a programas ya armados –por lo general, armados en torno a materiales de lectura y actividades para los niños + formación de docentes + instrumentos de evaluación destinados a los pequeños-, con mayores o menores adaptaciones para cada territorio, pero fundamentalmente elaborados por especialistas que no son de la provincia y que vienen desarrollando estos programas aproximadamente desde la década de 1990. No es que antes no existiesen en las jurisdicciones, pero no era la política oficial que la provincia adopta “para resolver los problemas de la alfabetización” que, como en de las dos provincias mencionadas, ya estaba abordando con cierto éxito desde otro lugar.
para el trabajo en el aula se necesita, además de la formación, que haya un estado de deliberación permanente en la escuela y entre las escuelas, que muy pocas provincias lo plantean
Por otro lado estamos los enfoques que ponemos el centro en las prácticas sociolingüísticas de lectura y de escritura. No consideramos que el sistema de escritura es un código de transcripción ni que se pueda aprender entrenando habilidades de correspondencia grafema fonema. Nosotrxs partimos de situaciones de lectura y escritura con sentido y en contexto y, a partir de esas situaciones conducimos a analizar distintas unidades que a veces puede ser el texto como totalidad, a veces es el género, las construcciones propias de un género, etc. y muchas otras, con mucha sistematicidad en los primeros grados, el análisis recae en las unidades menores del sistema de escritura, es decir, las unidades inferiores a la palabra escrita – los grafemas o grupos de grafemas y su relación con la pauta sonora-. Pero siempre partiendo de situaciones donde la escritura tiene sentido, porque entendemos que es un derecho de lxs niñxs entender lo que están haciendo en la escuela y porque además es mejor para el aprendizaje. Y si bien muchas veces incluimos la mostración como una de tantas intervenciones docentes, la repetición y la corrección inmediata no son parte de nuestras estrategias básicas –lo cual no quiere decir que estén prohibidas, en didáctica, todo depende…-. La base de la intervención es el análisis reflexivo de la escritura. La reflexión de los niños sobre el sistema de escritura a la que conducimos con una batería de intervenciones docentes que están ya muy documentadas y que se siguen construyendo en las aulas todos los días. La herramienta fundamental es el diálogo con los chicos y las chicas, escuchamos sus ideas sobre la escritura para intervenir porque queremos que las modifiquen; y modificamos nuestras intervenciones de acuerdo a lo que están pensando. Queremos – y conseguimos- que “piensen en lo que están pensando” sobre la lengua y el lenguaje, que adviertan poco a poco que este enmarañado y maravilloso sistema de escritura que compartimos es, precisamente, un sistema; no es tan sencillo como un código y por lo tanto no se puede aprender tan fácilmente, pero tampoco es un caos inalcanzable, es un sistema con leyes que cuando se empiezan a dominar nos hace tremendamente poderosos. Es ese poder el que queremos entregar a cada generación.
Estas dos teorías existen y de alguna manera “compiten” en el sentido de que ambas se atribuyen mejores resultados. La verdad es que hay investigaciones que “demuestran” que una es mejor, investigaciones que demuestran lo contrario e investigaciones que dicen que el enfoque de enseñanza no es determinante en los aprendizajes. Aunque lo parezca, esto no es extraño. Lo que sucede es que los paradigmas epistemológicos son completamente distintos y, en consecuencia, las metodologías, diseños, supuestos, variables, e instrumentos son diferentes. Nada más que dependiendo de lo que se mire como indicador de progreso, que es distinto en cada enfoque, los resultados pueden ser unos u otros.
Siete3siete: ¿Cómo optar, entonces, por una o la otra?
Mirta Castedo: Yo elijo la perspectiva de alfabetización por una decisión política. Mi decisión por la perspectiva de las prácticas no es solo porque funciona bien en el aula, es porque elijo un modelo de escuela y un modelo de ciudadano al cual quiero llegar. Puedo dar fe que cuando se llevan bien los procesos, los chicos se alfabetizan y se alfabetizan en la edad que se tienen que alfabetizar. La edad óptima es los cinco y los seis, algunxs necesitan un año más, y es excepcional que lleguemos a los ocho. Lo cual no quiere decir que es excepcional en el sistema educativo. En el sistema es muy común que haya chicxs de ocho años que todavía no alcanzan la alfabeticidad pero por otras razones que no tienen siempre que ver con los enfoques. Decía, que yo elijo la perspectiva de alfabetización por razones políticas, porque entiendo que hay que formar ciudadanxs que entiendan lo que están haciendo desde el primer día de clases, porque lxs chicxs tienen que tener voz y ser escuchados en el aula por el o la docente, porque tiene que dialogar con ellxs y no solo hacerles repetir y copiar. Bien podrían decir desde la otra perspectiva: “por más que yo les haga copiar una palabra, lxs chicxs están reflexionando”, y no tengo ninguna duda de que cuando copian también podrían reflexionar. Pero yo, docente, tengo que hacerme cargo de que la reflexión esté presente y para que reflexionen tengo que darle lugar a su palabra, tengo que darle lugar a su conceptualización, tengo que darle lugar a su manera de ver el mundo. Darle lugar en el aula, hacer legítimas las lecturas y las escrituras no convencionales –como dice Ana María Kaufman- y a partir de darle legitimidad, dialogar con ellxs para que avancen.
Siete3siete: Decías antes que en la Resolución se advierte un mayor peso del otro enfoque.
Mirta Castedo: Ambas perspectivas convivimos en la formación docente; siempre en el INFOD hubo ofertas de trayectos formativos en las dos perspectivas. En las orientaciones nacionales siempre se leyó entre líneas la convivencia, mejor o peor resuelta, de los enfoques. Nunca se quiso obligar a las provincias a adoptar uno u otro enfoque, nuestra política educativa siempre ha sido bastante respetuosa del federalismo. Esto no está pasando ahora, se están cerrando las filas sobre una sola perspectiva y esto se ve en la mayoría de los planes provinciales que, llamativamente, se disponen a sobrecumplir la orientación propiciada por el Estado nacional. Salvo cuatro provincias, el resto ya se pronuncia explícitamente por la teoría de habilidades, nombrada de diferentes maneras. Y en muchos de los casos ya compraron -en sentido literal- programas de los que mencioné anteriormente; programas que, vía Fundaciones, existían en algunas escuelas, en algunos sectores, pero no existían desde los gobiernos provinciales, salvo en Mendoza. Esta orientación única y dominante en las provincias me preocupa; no hace bien cerrar el debate. Y me preocupa porque las evaluaciones que se van a tomar de manera nacional, además de provincial, evalúan habilidades. Por ejemplo, hay once provincias que evalúan fluidez lectora, y evaluar fluidez lectora es ya tomar posición porque si se va a evaluar, es una fuerte presión para enseñar fluidez lectora.
La herramienta fundamental es el diálogo con los chicos y las chicas, escuchamos sus ideas sobre la escritura para intervenir porque queremos que las modifiquen; y modificamos nuestras intervenciones de acuerdo a lo que están pensando. Queremos – y conseguimos- que “piensen en lo que están pensando” sobre la lengua y el lenguaje
Siete3siete: ¿Qué implica la opción por fluidez lectora?
Mirta Castedo: La fluidez lectora es una habilidad que algunxs cognitivistas, no todxs, consideran como una fundamental para la alfabetización. Fluidez es la capacidad para leer rápidamente y con precisión. Los que evalúan fluidez consideran que si esto no sucede, no se puede comprender lo que se lee. Otros pensamos que la fluidez es una propiedad de un tipo de lectura, la lectura en voz alta, que se adquiere con práctica pero no un prerrequisito –aunque lógicamente la correlación es positiva-. En las provincias, hay el doble de evaluaciones de fluidez lectora que de comprensión. Entonces la pregunta es, si el problema era que lxs chicxs no entendían lo que leían, es decir un problema de comprensión, ¿por qué hay tanto dinero invertido en planes y en evaluaciones de fluidez? Desde el punto de vista de lxs cognitivistas eso tiene una explicación. Para ellxs, la fluidez es una habilidad previa a la comprensión porque la idea es que si yo puedo decodificar la letra lo más rápidamente posible voy a integrar esos sonidos, voy a poder hacer palabras, y con esas palabras enunciados. Es una concepción de lectura que no tiene en cuenta que la posibilidad de decodificación está guiada por lo que sepas del tema. Si yo puedo anticipar lo que dice un texto, puedo no decodificar todas las letras pero llegar a comprender. Eso se ve con lxs más chiquitxs que están aprendiendo a leer: si las palabras son sobre los personajes del cuento que vienen leyendo, aunque no sepan leer convencionalmente, saben que ahí dice rey, reina, sapo.… Y aún en palabras muy parecidas como príncipe y princesa, se las arreglan para encontrar los indicios que le permiten saber dónde dice una cosa y dónde dice otra. Todavía no leen de corrido, pero ya saben leer, ¿Por qué saben leer?, porque hay una anticipación sobre lo que puede estar escrito. Lo que pasa con la fluidez es que todo está puesto en la decodificación y nada en la anticipación y el conocimiento previo.
Siete3siete: ¿Algo más que quieras señalar sobre el contenido de la Resolución?
Mirta Castedo: Hay otras dos cuestiones que yo señalaría. Una, en las Resoluciones se dice una y otra vez que la lectura y la escritura es un conocimiento transversal. Efectivamente, cuando estoy estudiando matemáticas tengo que leer el enunciado del problema o cuando estoy estudiando animales de la zona pampeana, tengo que leer el texto sobre los animales. Es innegable que la lectura y la escritura están presentes en todas las disciplinas, pero eso no quiere decir que una vez que alguien aprende a leer, sabe leer cualquier cosa en cualquier circunstancia. Porque como decía antes depende del conocimiento previo. Enseñar a leer en los primeros grados no puede reemplazar la enseñanza de las disciplinas. Si yo me quiero poner a estudiar por mí misma física cuántica, no voy a poder aunque sepa leer, porque necesito aprender física cuántica, atendiendo a todos los tipos de problemas y de explicaciones que son propias de esa disciplina. Cuando me voy introduciendo en la lógica de la disciplina entonces la lectura me empieza a servir de verdad. La lectura no es una llave que abre cualquier puerta, porque la lógica de las disciplinas no se puede saltear.
Yo elijo la perspectiva de alfabetización por una decisión política. Mi decisión por la perspectiva de las prácticas no es solo porque funciona bien en el aula, es porque elijo un modelo de escuela y un modelo de ciudadano al cual quiero llegar
Y la otra cosa que me parece importante, dado el peso que como ya dije se le da a la evaluación: el resultado de las evaluaciones depende de lo que se evalúe. Por ejemplo, si se evalúan conocimientos más superficiales, si lxs niñxs saben el nombre de más letras, va a dar mejor; si evalúas si saben trazar mejor las letras, va a dar mejor. Pero evaluar las prácticas de lectura y de escritura que poco a poco se van adquiriendo, eso es mucho más complejo. Hay una riqueza del corpus de lecturas que se va a perder, muchas cosas que se van a dejar en el camino, básicamente porque no son evaluables. No es evaluable la pregunta que le hacemos a lxs alumnxs cuando termina primer grado: qué fue lo que más le gustó leer este año, o si hay algún autor o autora que le gustó más que otrxs. Eso no es evaluable y sin embargo es una experiencia de lectura construida colectivamente que tiene un valor impresionante. ¿Y por qué es importante el corpus de lectura internalizado o la biblioteca interior, como dicen algunxs autorxs? Porque es lo que nos une como colectivo. Si un chico o chica puede escribir sin ninguna falta de ortografía y con una sintaxis maravillosa y otrx puede escribir aunque todavía le falta la “u” en el “que” y deja las frases por la mitad, pero todos saben de Hansel y Gretel, y de Aladino y el Mago, y sobre la leyenda de la flor del ceibo, ahí hay una cultura común. Esa cultura común no se puede perder. Y más allá de las diferencias en el desempeño observable, hay algo que tienen en común. Cuando dentro de muchos años, esas dos personas que fueron al mismo grado y que quizás se dejaron de ver, se encuentren, van a tener algo en común que es el corpus de lecturas. Esa es la construcción de lazos sociales que no se puede perder.
Mirta Castedo es maestra y Prof. en Cs. de la Educación por la UNLP. Se doctoró en México dirigida por la Dra. Emilia Ferreiro. Actualmente es Profesora Emérita en su universidad, donde dictó Didáctica de la Lectura y la Escritura, dirigió el Departamento de Ciencias de la Educación y creó y dirigió la Maestría en Escritura y Alfabetización, el diplomado Culturas Escritas y Alfabetización y la Especialización Docente de nivel superior Alfabetización en la Unidad Pedagógica.
