MARTA

Entrevista con Marta Suárez

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“Las propuestas de política educativa y de política laboral tienen que estar juntas porque el trabajador es una sola persona, no debe ver sus problemas laborales en un lado y la realización del hecho educativo en otro. El hecho educativo es un trabajo y debe modificarse como trabajo”.

Con este objetivo, en 1988 y a sólo dos años de su nacimiento, SUTEBA realizaba a lo largo de la provincia Jornadas de Desburocratización Educativa, que iniciaron un hasta hoy riquísimo camino de reflexión y producción colectiva de conocimientos sobre el trabajo de educar. Marta Suárez, comprometida militante de la escuela pública y de los derechos de las y los trabajadores docentes, ha sido, y sigue siendo, una de las protagonistas de este proceso.

Siete3Siete le pidió a Marta que contara sobre su trayectoria y su proceso de reflexión.

¿Qué trabajo es este trabajo?

No fue individual mi llegada a estos temas del trabajo docente. Me inicié como maestra allá por el año sesenta y cuatro en Virrey del Pino, La Matanza, en una escuela que junto con otra más en el distrito de La Matanza (EP 106/EP24) y cuatro en total en la provincia de Buenos Aires, entraron a denominarse “escuelas experimentales”, bajo las perspectivas y conceptualizaciones de lo que se conoció como Movimiento de Renovación Pedagógica[i].

Estas escuelas conformaban formas alternativas en sus procesos de enseñanza y una organización del trabajo muy diferente: jornada completa, trabajos entre el aula y el taller, docentes conformando grupos de trabajo por proyectos… Venía de una formación muy individual como fue la formación normalista -aún hoy la formación inicial en la educación superior sigue siendo formar docencia para un trabajo individual- y lo primero que descubrí fue que el trabajo docente es de carácter colectivo. Me encontré pensando  cómo trabajar compartiendo aulas, compartiendo clases, compartiendo procesos de reflexión. Esto hizo “click” con mi carrera en psicología, y, mucho más cuando inicié mi especialización en psicología organizacional y del trabajo.

Venía de una formación muy individual como fue la formación normalista (…)y lo primero que descubrí fue que el trabajo docente es de carácter colectivo. Me encontré pensando  cómo trabajar compartiendo aulas, compartiendo clases, compartiendo procesos de reflexión.

A partir de ahí, siempre estuve en la búsqueda de definir qué trabajo hacía, ya sea como maestra de grado o como orientadora educacional, que fue otro puesto de trabajo que ocupé en esa y otras escuelas de La Matanza. Eso fue un primer momento. Que es también el de mi primer acercamiento y afiliación a un sindicato docente, en ese momento la Federación Sarmiento.

El sentido de lo estatal, lo público y lo colectivo en nuestro trabajo

Cuadernillo de trabajo - SUTEBA 1989
Cuadernillo de trabajo – SUTEBA 1989

Ya en SUTEBA, y, siendo Directora de la E.P. 121,  con la decisión política del Sindicato de tomar el trabajo como objeto de estudio, y también desde la especialización de psicología educativa, comenzamos a observar y a incluir esta mirada como parte de la capacitación para el puesto de trabajo de la Dirección. Eso marcó un modo y una forma de pensar la capacitación específica para un puesto de trabajo.

Fuimos conformando un grupo, en lo que era entonces la Secretaría de Cultura, con Vilma Pantolini, Héctor González, Juan Balduzzi, Silvia Vázquez, y teníamos un norte, con Silvia Almazán la Secretaría de Cultura, que era poder resignificar -en los ochenta y ya habiendo entrado en la democracia- el sentido de lo estatal, lo público y lo colectivo en nuestro trabajo. Nos proponíamos mirar las relaciones entre la producción del conocimiento y el trabajo docente, pero hablábamos de producción de conocimiento y no definíamos de qué producción estábamos hablando. En grandes debates y discusiones queríamos ver de qué saberes nos apropiábamos, cómo iba a ser la circulación de eso que nos apropiábamos acerca de nuestro trabajo, y fundamentalmente la disputa, epistemológica y política, del control sobre nuestro trabajo, disputa que seguimos manteniendo.

El trabajo docente como objeto de estudio

Luego conformamos un grupo muy interesante con la Secretaría de Salud y con la Secretaría Gremial; comenzamos a ver desde distintas perspectivas al trabajo docente como objeto de estudio. Acá fue nodal conocer a Deolidia Martínez. Este grupo fue armando con Deolidia una capacitación para delegados y directivos, pensando en el trabajo en la escuela y en el lugar de ese equipo directivo y de esx delegadx en un trabajo mancomunado diseñando y resignificando la escuela. Comenzamos a adentrarnos en la conceptualización del malestar docente. Lxs compañerxs de Salud Laboral buscaban señales, marcas, en aquellas cuestiones de salud que se presentaban con más frecuencia en las licencias, nosotros buscábamos las manifestaciones de esos malestares docentes en las diferentes prácticas áulicas e institucionales.

Hubo una mirada muy fuerte sobre lo que nosotros llamamos carga y sobrecarga laboral y terminamos desembocando en un hecho político que marcó una nueva mirada sobre el trabajo docente, las Jornadas de Desburocratización, que realizamos en el año ochenta y ocho, después de la Marcha Blanca. Allí, mirando los procesos de trabajo que manteníamos, fuimos separando lo que se había convertido en una rutina de aquellas cuestiones que podíamos reflexionar y podíamos volver a resignificar en cada escuela. Algunas herramientas de trabajo se pusieron en franco cuestionamiento. Planificar, pero ¿para qué y por qué? ¿Qué sentido tenía el uso del leccionario?, que era la transcripción de los temas del día y que aún se mantiene en las escuelas secundarias como libro de temas. Todo un proceso de control externo y de disciplinamiento que era visado por un/a director/a. Poner todo esto en cuestionamiento y decir que no se iba a usar más, fue iniciar un proceso sobre cómo podíamos diseñar, planificar, intervenir, pensar otros espacios y otras formas de organizar las escuelas.

En grandes debates y discusiones queríamos ver de qué saberes nos apropiábamos, cómo iba a ser la circulación de eso que nos apropiábamos acerca de nuestro trabajo, y fundamentalmente la disputa, epistemológica y política, del control sobre nuestro trabajo, disputa que seguimos manteniendo.

Entramando teoría y práctica, fue el momento de comenzar a definir Puesto de trabajo -interpelando los conceptos de rol, de rutinas pedagógicas, de oficio- y qué denominaríamos como procesos de trabajo. Entraron en debate cuestiones  tales como diseñar/planificar, ¿ejecutar o Intervenir?, evaluar/ controlar… Fueron apareciendo todas las tareas “invisibilizadas” y que no teníamos en cuenta. Todas tareas “naturalizadas”, que se hacen por “fuera de las horas de escuela”, salvo la de  “intervenir”. Así definimos “ejecutar acciones áulicas o institucionales”. Procesos que forman parte de las agendas paritarias.

La escuela como unidad de análisis

En este recorrido, este grupo fue interpelado por la estrecha relación que establecimos con dos grandes pedagogos españoles que trabajaron mucho con nosotros en CTERA y en SUTEBA, que fueron Francisco Beltrán Llavador, de la Universidad de Salamanca y José Gimeno Sacristán de la Universidad de Valencia. Fueron especialmente convocados para analizar la Ley Federal de Educación y ambos estaban asombrados por el acelerado avance del neoliberalismo en los procesos educativos del país. En ese intercambio nos fuimos apropiando de sus conceptualizaciones acerca del currículum y la organización escolar. Hicimos con ellos un recorrido muy interesante, al igual que con algunos compañeros brasileros. Con uno de ellos, Miguel Arroyo, fuimos incluso haciendo trabajo de campo con procesos de enseñanza y con procesos de aprendizaje, poniéndolos a discusión luego en el sindicato. El trabajo con estos compañeros nos permitió resignificar e instalar la conceptualización de Puesto de trabajo, y poder comenzar a configurar nuestras definiciones de procesos de trabajo. Esto lo pusimos a circular en un ida y vuelta, y se le fue dando una sistematización, tanto en la formación de los equipos directivos como en el proceso pedagógico didáctico que desarrollaron compañeras como Gladys Bravo junto con Delia Lerner, que fue otro nodo en la investigación sobre nuestro objeto de estudio. Nos permitió armar una forma de accionar y una forma de organizar el aula junto con el planteo de otras formas de organizar la escuela. Sintetizamos planteando que primero necesitábamos tener la visión del proceso escuela, esa es la unidad de análisis, y el aula es la síntesis de estos procesos institucionales y colectivos de trabajo.

Procesos y puestos de trabajo

Los dos mil nos encuentran entrando no sólo en una nueva Ley Nacional de Educación sino que también comenzamos a construir paritarias en la provincia de Buenos Aires. Este ser paritario nucleó a otro grupo importante de compañerxs, como Marta Borda, Leonor Quevedo, Néstor Caraza, Marcelo Zarlenga, Cecilia Cechini, María Laura Torre, los compañeros de Salud por supuesto, y siempre con Vilma a la cabeza. En este grupo, algunxs específicamente nos dedicamos a observar y a intentar describir procesos de trabajo en diferentes puestos de trabajo, y a construir condiciones a discutir en las tres comisiones en que funcionaba la paritaria: la comisión salarial, la de condiciones de trabajo y la de salud laboral. Así fue que pudimos paritar el puesto de trabajo de la Preceptoría. Íbamos en camino de otros puestos de trabajo pero, bueno, dos mil quince, dos mil diecinueve, gobierno neoliberal, se detiene todo ese proceso. Paralelo a este trabajo con la Secretaría de Cultura y Educación,  tenemos como SUTEBA y CTA un trabajo importante desde formación profesional.

Sintetizamos planteando que primero necesitábamos tener la visión del proceso escuela, esa es la unidad de análisis, y el aula es la síntesis de estos procesos institucionales y colectivos de trabajo.

El puesto del Instructor formó parte  del  Estatuto, después de treinta años de que estuviera este trabajo. Pudimos definir los procesos de trabajo que se hacen en ese nivel o modalidad; hacer enseñable el oficio nos permitió poder interpelar al sólo adiestramiento. Proceso que fuimos sistematizando con un grupo de compañerxs como Ina Jonik, Richard Pais, Laura Borquez, Ana Kazmarcziyk, del cual surge una primera formación, de casi dos años, y la constitución de nuestros Centros de Formación, conformados dentro de la CTA, con un desarrollo programático pensado por nosotros y en convenio con la Dirección General de Escuelas.

Organización curricular, organización institucional y organización del trabajo

Documento en colaboración con universidades
Documento en colaboración con universidades

Todos estos procesos fueron sumamente interesantes y aportaron mucho a tres categorías sobre las que veníamos trabajando. Discutiendo con lxs compañerxs de Brasil, de España, de México, nos dábamos cuenta que cada vez que había una reforma curricular, en forma encubierta eso afectaba a los puestos de trabajo y a los procesos de trabajo, es decir a la organización del trabajo. Y también afectaban la organización escolar, que es donde se pone en acción la organización curricular. Por lo tanto, desde el sindicato redefinimos estas cuestiones que teníamos investigadas por separado. Las tomamos como categorías que entraman, conforman a la institución escolar y al sistema educativo. El sistema educativo tiene una organización curricular, tiene una organización del sistema y tiene una organización del trabajo. Del mismo modo sucede con las escuelas. Y cada vez que afectamos o alteramos alguna de estas dimensiones se altera el resto. Esto se puso en juego cuando abrimos en la Secretaría de Cultura y Educación el área de estadística e investigación, donde, junto a Juan Balduzzi, hicimos un trabajo de síntesis de lo que fue el Tercer Ciclo de la reforma neoliberal de los 90. Además, con Vilma, Esther Gómez Bermejo y Marta Bordas armamos la estadística y las condiciones de cada uno de los niveles y las modalidades, con seguimiento hasta el dos mil diecisiete. Todos estos datos duros aportaban para poder avanzar en algunas condiciones del trabajo cuando nos planteábamos las reuniones paritarias.

Lo colectivo: núcleo del trabajo docente

En el año dos mil se inicia una fuerte relación con una universidad, la UNIPE, que nace provincialmente bajo la gestión de Adriana Puiggrós, como ministra. CTERA y SUTEBA acompañaron mucho esta creación, tanto que Vilma integró el Consejo Normalizador. Fundamentalmente porque teníamos el mismo objeto de estudio: el trabajo docente. Es la única universidad, ahora nacional, que tiene como objeto de estudio el trabajo educativo. Nuestra relación nos permitió grandes debates con dos equipos diferentes, en dos tiempos diferentes, pero con un articulador que fue Adrián Canellotto. Un tema que discutimos mucho fue algo que teníamos muy en tensión nosotros: trabajo y profesión. Nos permitió bucear y encontrar algunos núcleos de la profesionalidad, recuperando, según palabras de Vilma Pantolini, lo que era el sentido primario de un/a profesor/a: sus saberes que son públicos y colectivos. Público y colectivo es el núcleo del trabajo docente. Esto nos posibilitó avanzar sobre el núcleo constitutivo del trabajo, lo colectivo.

Un tema que discutimos mucho fue algo que teníamos muy en tensión nosotros: trabajo y profesión. Nos permitió bucear y encontrar algunos núcleos de la profesionalidad, recuperando, según palabras de Vilma Pantolini, lo que era el sentido primario de un/a profesor/a: sus saberes que son públicos y colectivos. Público y colectivo es el núcleo del trabajo docente.

Esta discusión, se convirtió en una investigación que tuvo dos momentos: un Seminario realizado conjuntamente por UNIPE y SUTEBA con dirigentxs y profesorxs, y una Diplomatura de Trabajo Docente donde participaron dirigentxs de todo el país investigando acerca del trabajo docente, sus procesos de trabajo y sobre todo, cómo acumular y cómo hacer circular la producción de conocimientos acerca de nuestro trabajo que se produjeron en estos dos grandes ámbitos. El punto de partida fue pensarse como trabajadores en una escuela y desde el puesto de trabajo que tuviera, relacionando las prácticas que tenemos como trabajadores en el campo de la educación y las prácticas que mantenemos en relación a la producción del conocimiento del trabajo docente como dirigentes. Pensando cómo luego se convertían en acciones hacia el sindicato y en acciones para la formación y la capacitación de los docentes. Nuestra última relación con la UNIPE ha sido la Diplomatura en la modalidad de Jóvenes y Adultxs que nos ha permitido adentrarnos en otros modos y en otras formas de prácticas de la enseñanza que tienen los espacios educativos en jóvenes y adultxs. En estos momentos estamos cerrando el informe sobre los avances en estos procesos de trabajo.

También tenemos relación con otras universidades y nos fuimos vinculando con todos los movimientos que tienen que ver con las pedagogías críticas y las didácticas más integrales o más alternativas. Y desde ahí nos posicionamos para buscar descripciones en formas escolares diferentes.

Producción de conocimientos y regulación del trabajo

Hay mucho sistematizado pero tenemos que entramar esa sistematización de diferentes experiencias con nuestras propias prácticas como dirigentxs sindicales abordando el trabajo docente, el campo del trabajo educativo. Nos falta poder relacionar teoría y acción en el sindicato. Sistematizar todo este largo trayecto sería la tarea próxima. De lo que sí estoy segura es que pudimos definir y describir muchos de los puestos de trabajo, pudimos visibilizar lo que son los procesos del trabajo, y aportar a que lxs compañerxs pudieran, en tiempos de pandemia, reorganizar sus procesos y entender que eran otros procesos, y hoy poder tener un estado comparativo de en qué avanzamos en las herramientas, en las conceptualizaciones, en los formatos. Esta es la discusión que se abre y que vamos a tener que seguir sosteniendo. Aportando a las políticas públicas pero fundamentalmente teniendo conceptualizaciones que deben traducirse en regulaciones del trabajo. No hay transformaciones que naden en la soledad, porque si no se quedarían en islas, como sucedió con muchas experiencias. Al mismo tiempo que estamos proponiendo qué cambiar, cómo hacerlo, qué reconstruir, qué construir, tenemos que ir pensando cómo regular esos cambios, para que vayamos encontrando lo común en la escuela pública.

La etapa 2015 a 2019, nos encontró al grupo de la Secretaría de Educación, con valiosa resistencia, disputando una vez más la mercantilización de la Educación, la vulneración de derechos laborales, y resistiendo en la calle, pero con muchos e importantes documentos que fueron objeto de estudio en muchos otros espacios educativos, como por ejemplo diferentes universidades. Documentos acerca del trabajo colaborativo, la evaluación, la investigación en grupos de escuelas, elaborados por un equipo al que aportaron Rosana Merlos, Fabiana Guerrero, Patricia Sadovsky, Ana Espinosa, Gustavo Galli, Delia Lerner, Gladys Bravo más los que ya fui nombrando. Este potente trabajo aporta fundamentalmente a quienes veníamos relacionando las dimensiones organizativas del sistema educativo y. por ende, la institución escolar.

pudimos definir y describir muchos de los puestos de trabajo, pudimos visibilizar lo que son los procesos del trabajo, y aportar a que lxs compañerxs pudieran, en tiempos de pandemia, reorganizar sus procesos y entender que eran otros procesos, y hoy poder tener un estado comparativo de en qué avanzamos en las herramientas, en las conceptualizaciones, en los formatos.

La pandemia no detuvo el seguir acumulando procesos teóricos y prácticos. Del 2019 a la fecha, incorporadas Sandra Ramal y Florencia Riccheri, avanzamos fuertemente en potenciar y visibilizar el Trabajo docente. Fue importante, el trabajo de elaboración de dos revistas, La Educación en nuestras manos y Siete3Siete. Si las recorremos tendremos una síntesis teórico- práctica sobre por qué el Trabajo educativo es el eje vertebrador de esta organización Sindical.

¿Por qué hay que tomar estos temas en este tiempo histórico?

Por un lado, la escuela sigue parecida a la del siglo diecinueve; casi todos los puestos de trabajo están ocupados por docentes nacidxs en el siglo veinte; recién están llegando profes del siglo veintiuno que fueron estudiantes del siglo veintiuno. No es lo mismo pertenecer al siglo veintiuno qué transcurrir en el siglo veintiuno.

Tapa del cuadernillo "Paritaria Docente" SUTEBA 2004
Tapa del cuadernillo «Paritaria Docente» SUTEBA 2004

Por otro lado, viene una generación, una formación de docentes, que transcurren entre el Estatuto y la Paritaria. Transcurre entre el disciplinamiento que había regulado siempre a lxs trabajadores y este otro momento donde conquistamos una herramienta que da la posibilidad de regular el trabajo. Y para regular el trabajo tenemos que entender mucho de este objeto de estudio porque si no el Estatuto sigue siendo construido por otrxs y sigue siendo derogado por otrxs. La paritaria es la construcción franca entre una patronal y sus trabajadorxs y son ellxs los que vienen a la discusión y al debate para tomar estos temas. No es lo mismo incorporar al Estatuto alguna condición del trabajo que discutirla, paritarla y luego regularla en la Comisión de Cogestión; no es lo mismo discutir un artículo cualquiera del Estatuto que discutir la propuesta a paritar sobre una de las condiciones de trabajo o una condición de salud; es distinta la discusión salarial junto con las condiciones materiales y las condiciones simbólicas con los datos duros, a discutirlas solo con el Estatuto en mano. Y esta construcción paritaria requiere ineludiblemente de estas tres cuestiones que venimos intentando conceptualizar y sistematizar. Tiene que ver con cómo definir y cómo organizar una institución; con cuál es el recorte cultural a tomar por la escuela y como va a circular; y con qué puestos de trabajo, qué procesos de trabajo, en qué espacios, en qué tiempos. No es lo mismo tener reglamentada la jornada laboral que discutir las condiciones de la jornada laboral; no es lo mismo decretar el horario de la jornada escolar a discutir las condiciones simbólicas del funcionamiento de la mañana a la noche de un edificio escolar; no es lo mismo interpretar a través de una resolución que vamos a tener un nuevo puesto de trabajo que a discutir ese puesto de trabajo, cómo se llama, cómo se describe, cuáles son las funciones más generalizables, cuál es su especificidad.

Por eso creo que es necesario, con el siglo veintiuno y con estxs nuevxs jóvenes docentes, volver a abrir todos estos debates sobre el trabajo educativo, en el especial recorte del trabajo docente.

Este recorrido, que aquí he compartido, me reafirma que es con un otrx y en un “ser siendo” la tarea de superar los efectos del determinismo político, tecnológico y pandémico que hoy es preocupación en el trabajo docente. Mis reflexiones son en plural, ya que no son conceptualizaciones ni prácticas individuales, sino que es un «caleidoscopio» donde se inscriben las múltiples expresiones que toma la organización.  Tengo el privilegio de poder sistematizar, problematizar, dar forma a «lo común» y desafiar e interpelar con las diferencias

Marta Elena Suárez es Maestra Normal Nacional, Lic en Psicología, Postgrado Especialización en Investigación Educativa (Escuela Marina Vilte CTERA Universidad del Comahue) y Especialización en Psicología organizacional y del Trabajo (Facultad de Psicología –UBA).

Fue Maestra de Grado (l964 a l983), Orientadora Educacional (1970 a l983), Directora nivel primario (1984 a l991), lnspectora (1991-2003), Profesora de Práctica y residencia Nivel terciario (1996 -2006)

lntegrante de la Secretaria de Educación y Cultura del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA).

Fue Miembro del Consejo Consultivo del lnstituto Nacional de Formación Docente. Representante por CTERA (2010 – 2014) y Delegada Paritaria por SUTEBA (2013 -2016)


[i] Movimiento de Renovación pedagógica – Escuela Nueva. Se planteaban prácticas y perspectivas diferentes a la Escuela tradicional. Algunos defensores en la Argentina fueron las Hnas. Cossetini, Luis Iglesias, Florencia Fossati. En América Paulo Freire y fundamentalmente J. Piaget.