POÉTICAS DE JÓVENES DE CLASES POPULARES

Reportaje a Fernando Andino

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¿Qué es la escritura escolar en la escuela secundaria? ¿Cómo entender la contradicción entre una escuela que muchas veces dice que los pibes no escriben ni leen, pero que, a la vez, está toda escrita? Fernando Andino partió de estos interrogantes para pensar su trabajo como profesor en escuelas secundarias de barrios populares de Berisso. En su tesis doctoral, que recoge experiencias y reflexiones de sus treinta años de docencia, investiga los modos de apropiación de la escritura de sus jóvenes estudiantes, a las que no duda en definir como poéticas. “No solo escriben una poética sino que teorizan lingüística y literariamente sobre esos escritos con categorías que tal vez no sean las legitimadas por la Academia ni por el aparato interpretativo escolar, pero que son categorías válidas”. Así lo cuenta a Siete3siete.

Siete3siete: ¿Cómo iniciás esta investigación?

Fernando Andino: Comienza con un incidente crítico en un segundo año en el que yo trabajaba en el año 2008 en una escuela secundaria de Berisso. El juicio profesoral planteaba -en las salas de profesoras y profesores, en los pasillos, en reuniones- que las pibas y los pibes “no escribían y no sabían leer”. A mí siempre me interesó el tema de la escritura, y veía que en el aula proliferaban los graffitis, que estaban escritos bancos y marcos de las puertas, paredes, respaldos, etc.; hasta los diccionarios y algunos textos literarios que utilizábamos también estaban graffiteados. Empecé a indagar en esa contradicción; por un lado una escuela que dice que los pibes no escriben ni leen, pero que, a la vez, está toda escrita. Ahí comienzo con este interrogante: ¿qué es la escritura escolar en la escuela secundaria?, ¿cómo en una escuela donde se supone que los pibes no escriben en realidad hay una proliferación de escrituras expuestas?

Siete3siete: ¿Escrituras expuestas?

Fernando: Es un concepto que tomo de Armando Petrucci, que es un paleógrafo que trabaja la historia de la escritura a través de los muros de las ciudades, y también de Castillo Gómez, que en España fue investigando cómo las culturas populares se apropiaban de la escritura y ahí encontró un montón de soportes sobre los cuales la gente común escribía, el interior de la tapa de un baúl, por ejemplo. Yo me decía, acá hay una relación entre la escritura y los soportes en tanto materialidad -entre la escritura y las superficies de los bancos, entre la escritura y los diccionarios- que nos está diciendo algo y no lo estamos viendo, algo de escaparse de la lengua oficial, o de contradecirla. Esxs estudiantes se estaban reapropiando de la escritura de otra manera, aunque no fuera la normada, aunque no estuviera dentro del formato “tarea”. Acá me sirvió mucho los estudios de Denis Merklen sobre escritura y clases populares. Posar la mirada en la relación con las materialidades y las lenguas oficiales o lenguas de Estado.  Porque al hablar con lxs estudiantes me decían: “A nosotrxs nos pasa esto con algunas materias donde nos dan manuales con cuestionarios, nos aburrimos y empezamos a escribir en los bancos”. Esa fue una primera respuesta en el trabajo de campo. La segunda fue que no escribían solamente por escribir, sino para entrar en diálogo. En este curso que era del turno mañana se conversaba con los pibes y las pibas del turno tarde. “Fíjate las paredes–me decían- que nosotrxs por ahí hacemos un graffiti con negro y, al lado, hay una especie de respuesta en rojo; el rojo es del turno tarde”. Esto también sucede en las paredes de las calles donde muchas veces los graffitis están hechos para este contrapunto. Bajtín habla de no pensar los enunciados como encapsulados, sino como en una cadena más amplia donde se responden unos con otros. Estos emergentes terminan en un episodio -con el cual comienzo la tesis- con Carla, que era una estudiante estigmatizada por algunxs docentes como líder negativa del grupo, una estudiante que, al parecer, “no estudiaba, no escribía, no hacía nada”. Un día la veo escribiendo un diccionario que habíamos traído al aula para trabajar Doctor Jekyll y Mr. Hyde. Me acerco a ella y le pregunto “¿qué estás escribiendo, Carla?” Y me muestra cómo trabajaba según las letras de los diccionarios, tomaba la A, la B y escribía algo abajo o realizaba algún dibujo. Le digo “¿te animás a hacer un escrito de ficción donde vos hables un poco de esta forma que tenés de escribir?”. Primero me dijo que no, “no sé, no sé si quiero”, pero al terminar la clase me trae un escrito de ficción que había escrito ahí mismo. Y me dice, “este relato es muy bardero, pero igual te lo doy”. Ese fue el relato inaugural de mi investigación, porque en él esta estudiante se había apropiado de la escritura de ficción en el aula que es lo que yo trabajo. Enseño los saberes de la lengua y la literatura desde la escritura de ficción.

El juicio profesoral planteaba -en las salas de profesoras y profesores, en los pasillos, en reuniones- que las pibas y los pibes “no escribían y no sabían leer”. A mí siempre me interesó el tema de la escritura, y veía que en el aula proliferaban los graffitis, que estaban escritos bancos y marcos de las puertas, paredes, respaldos, etc.; hasta los diccionarios

Siete3siete: ¿De qué trataba ese relato?

Fernando: De un personaje, Melisa, que era una chica “villerita” que escribía las paredes del barrio; su relación con la escritura era con las paredes. Esas escrituras callejeras le servían para “bardear” a otro grupo, el de las “chetitas”, chicas que iban al colegio privado y que escribían en diarios íntimos. Carla decía “bardero” porque el léxico que trabajaba en ese relato era como ella decía que hablaba, un lenguaje pseudotumbero del cual fue eligiendo las palabras para escribirlo. Cuando leo ese relato, me digo: “acá hay algo más, no es solamente un relato de ficción lo que está haciendo, es una reflexión sobre la escritura”. Porque el texto presentaba dos modos de apropiación de la escritura atravesados por las clases sociales: la “villerita” Melisa -que yo supuse de escuela pública y estatal- que escribe las paredes, mientras que las “chetitas” iban a la escuela privada y escribían en diarios íntimos. Y estaba presente también la dimensión de género: eran pibas y es ella, en tanto chica joven de clases populares, quien escribía una ficción. Ahí había una construcción de conocimiento de una piba estigmatizada escolarmente como no productiva. Otra vez aparecía la misma contradicción entre una mirada adultocéntrica que construía a lxs estudiantes desde el déficit pero que en realidad, bajo otros vínculos pedagógicos, ellxs hacían del aula un “lugar practicado, concepto que tomo de de Certeau.

Siete3siete: ¿Hay estudios sobre estas cuestiones?

Fernando: Lo que empezamos a encontrar con Valeria Sardi, mi directora de Tesis, fue que, dentro del campo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura donde se coloca esta Tesis, no existía un trabajo sostenido en el tiempo sobre modos de escribir de las y los estudiantes en la escuela secundaria. Había trabajos aislados pero que no daban cuenta de cómo, dentro de las aulas, podía progresar, problematizarse y sistematizarse ese tipo de escrituras en un lapso amplio de tiempo. Otro detalle metodológico que encontramos es que en las investigaciones que se hacían, sus trabajos de campo no eran recabados por lxs propios docentes que trabajaban en las aulas; eran investigadoras e investigadores que visitaban la escuela pero que trabajaban por fuera de la escuela. No existía la figura de la trabajadora o el trabajador de la educación que investiga sus propias prácticas. También surgió el interrogante de cómo llamar a estas escrituras y a lo largo de la investigación fue derivando en llamarlas poéticas. Darles la entidad de poéticas significó otorgarles una identidad, legitimarlas teóricamente y no tomarlas como escrituras subsidiarias, secundarias, deficitarias. Concebirlas como poéticas implicó meterse a investigar la multiplicidad de dimensiones que las atraviesan y ahí terminamos armando un marco teórico interseccional. Cuando recortamos el corpus -son escrituras de ficción de las pibas y los pibes en tres escuelas periféricas de Berisso- encontramos que todos esos escritos estaban atravesados por dimensiones como la geográfica -el barrio está muy presente-, la sexogenérica- todas esas estudiantes y esos estudiantes escriben posicionadas y posicionados desde una relación sexual con la escritura-, la étnica – en estas escuelas de la periferia la complejidad del aula está marcada porque tenemos estudiantes con distintas biografías provenientes de distintos orígenes sociales, que traen saberes preexistentes o de sus identidades o de su cotidianidad que se traman en sus escrituras. Otro hallazgo fue encontrarme con la dimensión generacional porque no quedaba fuera del análisis que las pibas y los pibes eran adolescentes y yo un profesor de 45, 48, 50 años.

hay una relación entre la escritura y los soportes en tanto materialidad -entre la escritura y las superficies de los bancos, entre la escritura y los diccionarios- que nos está diciendo algo y no lo estamos viendo, algo de escaparse de la lengua oficial, o de contradecirla

Siete3siete: ¿En qué condiciona esta distancia generacional?

Fernando: Juega mucho en la intervención didáctica y en los modos de ver esos escritos. Sólo por dar un ejemplo: en uno de los capítulos de la Tesis analizo escrituras tramadas por saberes y términos extraídos de las redes sociales. Relevo dos casos, un estudiante que era productor de memes y otra estudiante que trabajaba fanfiction, que son escrituras colectivas donde van metamorfoseando personajes de película y los meten en contextos inventados por ellxs. Encontrarme con esas productoras y productores culturales para mí también fue importante porque me di cuenta que lo que ellxs tenían en las redes eran un código, un argot o una lengua vernácula que se daba entre pares de la misma edad. Y que de eso yo quedaba afuera por cuestiones generacionales. Acceder a entender esas escrituras fue vincularme pedagógicamente con ellos, desde la conversación, desde la discusión sobre sus textos, desde que me armen glosarios de los términos que yo no entendía y otras estrategias para entender sus lógicas de escritura. Y otro hallazgo importante fue entender la dimensión sexo-generizada y emocional que atravesaba estas escrituras.

Siete3siete: ¿Qué lugar se le da a la ESI en esta Tesis?

Fernando: En esta investigación la ESI es un devenir. Resulta que desde el año 2011 comenzamos a investigar con Valeria Sardi los modos en que la dimensión de género se hacía presente en lxs profesorxs en formación en Letras de la UNLP. En sus registros de clase aparecía una interpelación muy fuerte desde lo sexual respecto a la producción de conocimiento lingüístico y literario. El tránsito por estas investigaciones me fue agenciando como profesor de Literatura afectado por el género y la ESI aparece como el marco normativo y epistemológico que contenía estas prácticas. Entonces, respecto al objeto de estudio de la Tesis, las prácticas de escritura en las aulas, además de ser prácticas culturales, se conciben como prácticas sexo-generizadas porque siempre escribimos desde una posición sexuada. De hecho –si bien esta mirada se trama paulatinamente en todo el trabajo- hay un capítulo específico que se enfoca en este punto, qué significa trabajar desde la ESI la apropiación de la escritura de ficción, específicamente, cómo un grupo de estudiantes ficcionalizaron el “coito”, con qué palabras, con qué representaciones o cómo una estudiante se empodera de su sexualidad lesbiana en un quinto año a través de la escritura de títulos sobre un cuento de Abelardo Castillo.

Siete3siete: ¿A qué te referís con dimensión emocional?

Fernando: Es necesario diferenciar entre el auge de lo que es la llamada “educación emocional” y el paradigma desde el cual yo me paro para trabajar las emociones en relación con la escritura que tiene que ver con lo que se llamó el “giro afectivo” y con las epistemologías feministas donde retomo, entre otras, conceptos de Sara Ahmed y Donna Haraway. Desde esta posición teórica se trabaja en las emociones, no para controlarlas, no para dejar afuera del aula las “emociones malas” y que adentro queden las “buenas”, como es el paradigma positivista de la educación emocional, sino para alojar y problematizar esas emociones, en este caso en relación con las escrituras. Un ejemplo es el caso de Noah, un pibe en transición de género, que escribió un relato a partir de un poema que yo había leído. Este poema se llama “La mentira” y es de una poeta trans chilena, Claudia Rodríguez, donde se ficcionaliza “el primer beso”, una iniciación entre dos varones. Noah escribe lo que era para mí un relato gótico, porque había cuestiones oscuras, muertes, etc. Y cuando le pregunto por qué había escrito un texto en tono gótico, me dice “no sé lo que es el gótico, yo escribí desde el trauma”. Es decir, había una territorialidad emocional que lejos de tener que controlarla -lo que podría ser una educación emocional- se volvía productiva. Para Noah, su primer beso había sido un beso “no consentido” y eso lo había traumado durante mucho tiempo. Y decidió rememorar ese beso en un escrito de ficción oscuro; pero oscuro no porque decidió hacerlo así, sino porque no había sido consentido. Si nos hubiéramos parado en el paradigma de la educación emocional, no podríamos haber visto esto. Por otro lado, trabajo desde hace diez años en la Cátedra de Didáctica de la Lengua y de la Literatura en la Universidad de la Plata, y con el equipo, Valeria Sardi y Santiago Abel, venimos viendo que las y los estudiantes en la escuela secundaria construyen categorías teóricas literarias en el aula. Es decir, no solo escriben una poética sino que teorizan lingüística y literariamente sobre esos escritos con categorías que tal vez no sean las legitimadas por la Academia ni por el aparato interpretativo escolar, pero que son categorías válidas. Esto de Noah diciendo “yo escribo desde el trauma”. Trauma aparece como una categoría teórica de reflexión de Noah sobre su propio escrito y me parece que es la mejor categoría para entender ese escrito. Volviendo a la pregunta inicial, Noah escribió y teorizó desde sus emociones y en tanto sujeto en transición de género. No indagar en la palabra “trauma” hubiera significado no alojarla, hubiera implicado dejar una parte de la identidad del estudiante por fuera del aula.

Ahí había una construcción de conocimiento de una piba estigmatizada escolarmente como no productiva. Otra vez aparecía la misma contradicción entre una mirada adultocéntrica que construía a lxs estudiantes desde el déficit pero que en realidad, bajo otros vínculos pedagógicos, ellxs hacían del aula un “lugar practicado”

Siete3siete: ¿Cuál podría ser un marco interpretativo para legitimar estas voces?

Fernando: Todo conduce a las epistemologías feministas porque son las que se colocan a contrapelo del aparato interpretativo científico universal, europeo, de hombre blanco heterosexual, urbano y que nos ha colonizado el saber durante mucho tiempo. Nos sirven mucho algunas categorías que trabaja, como por ejemplo la categoría de experiencia que no es tomada como un universal, sino como algo parcializado, local, fragmentado. En educación se habla desde hace años del conocimiento situado, sin embargo este aparato interpretativo existe y existió siempre en las aulas y aún no está legitimado, no se le da el lugar de importancia que tendría que tener en la construcción de conocimiento disciplinar. Todo lo que se relevó, lo que se investiga y se analiza en esta tesis fue de manera situada.

Siete3siete: ¿Qué significa para vos haber realizado la tesis?

Fernando: Era una deuda pendiente porque sintetiza treinta años de docencia. A lo largo de ese recorrido tuve que ir armando mi propia didáctica de la lengua y de la literatura para enseñar en las escuelas de Berisso donde trabajé durante todos estos años. Me tuve que plantear ¿cuál es la mejor modalidad para enseñar esto que quiero enseñar? El contexto también influyó. Mi mayor parte de trabajo docente lo realicé en escuelas de Villa Nueva, la Nueva York y Villa Zula. Tres barrios populares de la ciudad de Berisso. Escuelas que en sus comienzos fueron Anexos de Escuelas Medias céntricas y que, con el kirchnerismo, se convirtieron en Secundarias con Planta Orgánica propia. Este dato no es menor en mi Tesis porque las poblaciones que exigían escuelas en sus barrios no querían ir a las escuelas céntricas. Yo tenía alumnxs que no se habían “hallado” o se habían sentido desplazadxs en estas escuelas y demandaban “otros tratos”, otras formas de aprender y de enseñar. En esa transición es que decido que la mejor forma de intervención didáctica es a través de la modalidad Taller de escritura y que el dispositivo central de esta práctica debía ser la consigna de escritura de ficción. En esta decisión influyó mucho el libro Cartografías de la palabra, de Valeria Sardi y Rosana Bollini por las formas de analizar estos dispositivos de manera situada en los contextos educativos. Entonces, esta mirada didáctica y epistemológica fue productiva desde el comienzo, había una necesidad de escritura como dice Castillo Gómez, en estxs jóvenes, una necesidad de decirse. Por ello, en este recorrido se fue rompiendo la noción de escritura como tarea y surgió un interés por esa voz propia que construyen lxs estudiantes. Esto incidió en el vínculo pedagógico, porque al preguntar sobre sus saberes literarios locales a medida que las y los estudiantes construían esas poéticas identitarias, lxs iba conociendo más. Se empezaba a construir un vínculo pedagógico tramado por esas ficciones. Se terminaba rompiendo eso de “escribo para la nota”. Ahí me di cuenta también que era más divertido dar clases así, se construía el saber de una manera divertida, en el sentido de que había otra versión de las cosas, había otra construcción. Terminábamos riéndonos de algunos relatos, preguntándonos por otros. Aparecían cuestiones densas pero también de la cotidianeidad, de las identidades populares de donde ellxs provenían, de la cultura barrial. Estoy por jubilarme de la escuela secundaria y esta tesis es uno de los mejores regalos de este año.

Es necesario diferenciar entre el auge de lo que es la llamada “educación emocional” y el paradigma desde el cual yo me paro para trabajar las emociones en relación con la escritura que tiene que ver con lo que se llamó el “giro afectivo” y con las epistemologías feministas donde retomo, entre otras, conceptos de Sara Ahmed y Donna Haraway

🎙 Fernando Andino, Secretario de Educación del SUTEBA Berisso, pasó por Palabra Maestra. Escuchá la entrevista completa en Spotify.

Bibliografía citada

  • Ahmed, S. (2017) “Introducción: Trayendo a casa la teoría feminista”. En Ahmed, S. (2017). Vivir una vida feminista. Buenos Aires: Caja negra.
  • Ahmed, S. (2015), La política cultural de las emociones. Ciudad de México: UNAM-PUEG.
  • Andino, F. (2020). Poéticas del aula. Escrituras en la escuela secundaria. Buenos Aires: GEU.
  • Bajtin, M. (1997). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.
  • Castillo Gómez, A. (2002). La conquista del alfabeto. Escritura y clases populares. Gijón: ediciones TREA.
  • de Certeau, M. (2007). La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana, A.C. Volumen I.
  • Haraway, D. (1995), Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid: Editorial Cátedra.
  • Kalman, J. (2003). Escribir en la plaza. México: FCE.
  • Merklen, D. (2016). Bibliotecas en llamas. Cuando las clases populares cuestionan la sociología y la política. Buenos Aires: Ediciones UNGS
  • Merklen, D. (2005). Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrática. Argentina (1983-2003). Buenos Aires: Editorial Gorla.
  • Nobile, M. (2017). “Sobre la ‘Educación Emocional’: subjetividad y psicologización en la modernidad tardía”. Digithum, nº 20, págs. 22-33. UOC y UdeA.
  • Petrucci, A. (2002). La ciencia de la escritura. Primera lección de paleografía. México: Fondo de Cultura Económica.
  • Sardi, V. y Bollini, R. (2013). Cartografías de la palabra. Buenos Aires: La crujía ediciones.
  • Sardi, V. (2019). Escrito en los cuerpos. Buenos Aires: GEU.
  • Sardi, V. (Coord.) (2017a).A contrapelo. La enseñanza de la lengua y la literatura en el marco de la Educación Sexual Integral. La Plata: EDULP.

Fernando Andino es Profesor y Doctor en Letras por la Universidad Nacional de La Plata. Se desempeña como Profesor de Prácticas del Lenguaje y Literatura en escuelas secundarias de Berisso. Es Jefe de Trabajos Prácticos en la cátedra Didáctica de la lengua y la literatura y Prácticas de la Enseñanza de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Es Profesor en la cátedra Taller de la Construcción de la Tarea Docente en el ISFDyT n°9 de La Plata. Integra el equipo curricularista ESI de la Sub-dirección Curricular  perteneciente a la Dirección de Formación Docente Inicial de la DPES de la Provincia de Buenos Aires. En el período 2014-2024 investigó la enseñanza de la Lengua y la Literatura desde una perspectiva sexo-genérica en el Centro Interdisciplinario en Investigaciones de Género perteneciente al IDHICS-UNLP. Es autor del libro Poéticas del aula. Escrituras en la escuela secundaria editado en 2020 por el Grupo Editor Universitario y de  distintos artículos de revistas, capítulos de libros y trabajos académicos. Actualmente se desempeña como Secretario de Educación del SUTEBA Berisso.