Las escuelas agrarias forman parte del tejido social, educativo y productivo de las localidades en las que se encuentran. Siete3Siete entrevistó a actorxs de instituciones de diferentes puntos de la provincia para que nos cuenten la realidad que se vive en ellas, cómo atraviesan la pandemia, qué debates se dan y cómo se imbrica la educación con el modelo de país que queremos.
“Allá por el año 1980 se creaba una Escuela Agraria en la ciudad de La Plata y tuve el orgullo de ser parte de esa primera promoción; desarrollé toda mi experiencia como estudiante y como docente dentro de esa querida escuela” (Patricio). “Fui alumno de dos escuelas agrarias, después me recibí de médico veterinario. Pero toda mi carrera como trabajador la desempeñé en la docencia, en una escuela agraria” (Sergio). “La escuela agraria me encuentra no solo como docente, sino también como madre de alumnos y miembro de cooperadora” (Daniela).
El gran sentido de pertenencia que tienen docentes, estudiantes, auxiliares y familias con la institución es una de las características distintivas de las más de 60 escuelas agrarias que, enclavadas en el ámbito rural o suburbano, existen en el territorio provincial.
De este entramado vincular entre escuela y comunidad habla Patricio Villegas –que fuera profesor, maestro de sección, encargado de laboratorio, jefe de área y Director de la Escuela Agraria de La Plata hasta 2017 cuando asumió como Secretario Gral. de SUTEBA La Plata-.
“Nuestra institución está situada en el corazón del cinturón verde platense, que es una de las zonas hortícolas más importantes del país, y eso nos permite trabajar en un vínculo concreto y muy fuerte con las distintas organizaciones que están en ese territorio. Además, hoy muchos ex alumnos son docentes y también conforman los equipos de conducción de la escuela, algo que nos llena de orgullo”.
La Educación Secundaria Agraria forma parte de la modalidad de la educación técnico-profesional, en el marco de la Educación Secundaria obligatoria que establece la Ley de Educación Provincial Nº 13.688, y se despliega en Escuelas Agrarias, Centros de Educación Agraria y Centros de Educación para la producción Total.
Estos últimos presentan características particulares dentro del sistema educativo. Álvaro Urrutia, profesor del CEPT Nro 23 de Patagones, nos cuenta sobre su institución, que es la opción de escolarización de los trabajadores del medio rural de todo el Partido, el más extenso de la Provincia.
“Los CEPTs tienen un sistema de educación alternancia, donde lxs chicxs permanecen una semana en la institución y dos semanas están en su casa. El momento en que están en su casa también hay una escolarización compartida con las familias, y los docentes vamos a hacerles visitas para ayudar y complementar ese trabajo de escolarización. La semana en que residen en la escuela es una jornada extensa, de 8 de la mañana a 8 de la noche, interrumpida por el desayuno, el almuerzo y la merienda. Es un momento de convivencia, no solo entre los alumnos sino entre los docentes, que además de dictar las clases nos ocupamos de las labores de la escuela. De cocinar se ocupan los auxiliares, pero el resto de las actividades incluida limpieza, mantenimiento de los entornos, todo lo hacemos lxs docentes con lxs alumnxs. Cuando hablamos de convivencia, lo decimos en un sentido integral donde también abordamos las distintas problemáticas de lxs chicxs”.
Todo el que trabaja en una escuela agraria sabe que ésta se mantiene con mucho esfuerzo de las asociaciones cooperadoras, de los gobiernos municipales y también con lo que se saca de las producciones.
De algunas de las dificultades que atraviesan estas instituciones da cuenta Susana Aranguren, Secretaria General Adjunta de SUTEBA Gral. Pueyrredón. Se inició en la docencia en el año 1994 en la Escuela Agraria de Laguna de los Padres, de la ciudad de Mar del Plata, donde trabajó ocho años. Hoy, desde su función gremial la sigue acompañando.
“No era la escuela agraria que conocemos hoy, eran galpones donde dábamos clases, la parte teórica y la práctica también. La escuela fue creciendo. Con el ministro Oporto se tomó otra mirada sobre la escuela agraria; se hizo un edifico nuevo -completamente de material- y se le dieron legalmente las hectáreas que correspondían a la escuela aunque aún se están pidiendo algunas que faltan. Hasta ese momento la escuela estaba funcionando en tierras que corresponden a la reserva de Laguna de los Padres, pero siempre había existido el problema de la ubicación de la escuela ahí adentro. Lo positivo de este año es la inversión que se está haciendo sobre su edificio y la mirada que se está poniendo sobre poder retomar un viejo anhelo que es el de tener un internado. Porque el problema que tiene nuestra escuela es el acceso. Los chicos están ahí todo el día, y hay colectivos que solo entran en determinado horario, lo que hace que tengan que salir muy temprano de sus casas y vuelvan muy tarde. Y esto hace que la matrícula se vaya desgranando”.
Como el resto de las escuelas del país, la pandemia tuvo un fuerte impacto en las agrarias. Así lo cuenta Daniela Ozzan, profesora de la E.E.S.A Nro. 1 de Fortín Olavarría, partido de Rivadavia.
“Se vieron muy afectadas, principalmente las que tienen residencia, que son la mayoría. La residencia es fundamental para sostener la matrícula. Nosotros tuvimos algunas bajas porque no pudimos sostener a esos chicos en la virtualidad. Este año la realidad fue un poco más positiva. Tenemos en la escuela una presencialidad completa. En este momento las residencias están cerradas, porque se estaban por aprobar los protocolos”.
“La virtualidad es complicada” – plantea Sergio Fiorotto, hoy jubilado de la docencia, pero que fuera director de la EESA N°1 de Cazón, partido de Saladillo, e Inspector técnico de Educación Agraria- “Muchxs de lxs alumnxs tienen escasas posibilidades de acceder a servicios tanto de telefonía como de internet. También esta pandemia hace complicado, en algunos casos, el transporte, la movilidad”.
Daniela particulariza sobre este tema: “En nuestra matrícula hay 50% de chicos del pueblo y 50% que son de algún campo de alrededor, de la zona rural. Con el esfuerzo de dos o tres padres, juntan a un grupo de chicos y los traen. Y tenemos chicos que están totalmente en la virtualidad. Buscamos la manera de hacerles llegar, en formato papel, las actividades. No es fácil, tenemos que buscar un nexo, que muchas veces es el encargado de ese campo, o el veterinario, o el ingeniero que va al campo. Nos conocemos y lo hacen de gauchada”.
Para escuelas donde el lema es “aprender a producir, produciendo” la llegada del Covid fue un golpe durísimo. Pamela González, Jefa de Área de la Escuela Agraria de Chascomús, cuenta las estrategias que se dieron.
“El primer mes de aislamiento fue terrible, nos sentimos perdidos, lxs chicxs desmotivados. Enseguida entendimos que la propuesta pedagógica debía ser integradora. Si bien en educación agraria la integración curricular es un tema corriente y se daba naturalmente, en la “vieja normalidad”, era muy difícil generar espacios de encuentro de los profesores. Y esto es algo que sí pudimos hacer en la virtualidad. Decidimos entonces acercarnos a las familias bajo la modalidad de los aprendizajes basados en proyectos. En cada año elegimos una producción que era el eje del proyecto y el resto de las asignaturas aportaban al mismo, trabajando obviamente los contenidos prioritarios que pudieran vincularse con ese eje. En 1ro, 2do y 6to fueron proyectos empíricos. Lxs alumnos de 1ro. desarrollaron en sus casas una huerta orgánica, a partir de semillas que nos entregó el INTA; lxs de 2do criaron gallinas ponedoras, a partir de pollitas bebé que incubamos en la escuela; y lxs de 6to realizaron derivados lácteos artesanales -ricota, queso crema, dulce de leche, yogur- en sus casas, con los insumos que les dimos de la escuela. En el resto de los años los proyectos se basaron en modelos y en estudios de casos reales; como los ejes implicaban animales de mayor tamaño o siembras más extensivas -donde era difícil que hicieran algo empírico- les buscamos la vuelta. La respuesta de los alumnos y las familias fue increíble”.
La pandemia trajo, para estas escuelas, otras consecuencias, como las que plantea Daniela.
“Todo el que trabaja en una escuela agraria sabe que ésta se mantiene con mucho esfuerzo de las asociaciones cooperadoras, de los gobiernos municipales y también con lo que se saca de las producciones. En nuestro caso, la Cooperadora está formada por algunos papás y docentes que son de la localidad y otros que no, por lo tanto muchos no podían venir. El año pasado fue en cuestiones económicas un poco… no quiero decir trágico… pero… las producciones tenían que seguir, la cosecha tenía que levantarse, se tenían que hacer los pagos a los proveedores, los animales tenían que comer. En nuestra escuela, el alimento balanceado para los animales normalmente lo hacen lxs chicxs, entonces la Cooperadora los fines de semana estuvo contratando personal para dicho fin. Bueno, fue muy a pulmón todo. Tenemos producción de pollos parrilleros principalmente porque tiene que sostener el comedor de la residencia; el año pasado, al no haber comedor, lo que se hizo fue vender las producciones. No era lo que normalmente hacemos pero se subsistía pagando todo lo que teníamos que pagar”.
Lxs entrevistadxs coinciden en que no se puede pensar la educación agraria desvinculada del debate sobre el proyecto de país y el proyecto de producción agraria que se quiere para ese país.
Más allá de estos problemas puntuales ocasionados por la pandemia, la realidad y el futuro de las escuelas agrarias está íntimamente vinculado al devenir de cuestiones político-económicas más estructurales.
Así lo plantea Alvaro, en relación a los CPTs:
“Estas escuelas nacieron a fines de los 80, con otro modelo de ruralidad, con otro modelo de país. En ese momento la necesidad que venían a cubrir estas escuelas era la de pequeños productores que debían abandonar los campos para que sus hijos sean escolarizados o elegir no enviarlos y así teníamos una población de adolescentes bastante grande sin estar escolarizada. La realidad en este momento es que la ruralidad cambió y mucho. Los pequeños productores que no desaparecieron en los 90 se trasladaron a los pueblos y su trabajo lo hacen viajando al campo y no como antes, que residían en los campos. La matrícula de nuestra escuela está basada en algunos pequeños productores y la mayoría son hijos de trabajadores rurales, peones. Esto genera diversas dificultades. Primero la relación que tienen con sus patrones, segundo la inestabilidad laboral, muchas veces un alumno no completa su ciclo escolar en la misma escuela porque sus padres van cambiando de trabajo y a su vez la precariedad en que se encuentran los trabajadores rurales”.
“Nuestro objetivo – dice Pamela– debe ser brindar oportunidad para todos. Preparar a los futuros técnicos para el mundo del trabajo, pero en el camino, también tenemos que trabajar en este mundo para recibirlo. No queremos que el techo de nuestros chicos sea un trabajo precarizado de puestero en un campo. Es necesario trabajar con productores, empresarios y con las autoridades del sector productivo zonal para que entiendan la importancia y los beneficios de la formación de los técnicos. En algunos distritos esto es algo que se está logrando con las mesas de COPRET pero la mayoría de los avances se dan más en formación técnica y no tanto en agraria”.
Y en esa misma dirección, apunta Susana: “Constantemente se está trabajando para insertar las prácticas del último año de nuestra agraria en la actividad productiva. Queremos que tenga una conexión y una articulación con todo lo que es la producción del cordón fruti-hortícola de Mar del Plata, que es el más importante de la zona sur. Y también con respecto a la producción animal”.
Lxs entrevistadxs coinciden en que no se puede pensar la educación agraria desvinculada del debate sobre el proyecto de país y el proyecto de producción agraria que se quiere para ese país.
Las agriculturas familiares, y los pequeños y medianos productores podrían tener en las escuelas agrarias algunos modelos claros para desarrollar, que le permitan utilizarlos para darle valor a la materia prima, producir alimentos sanos y seguros, y construir modelos productivos que sean mucho más sustentables con el medio ambiente
“La Argentina es claramente un productor fuerte de alimentos– plantea Sergio-. Sin embargo el 40/50 % de la población hoy tiene dificultad de acceso a la alimentación. Esto es una paradoja que tiene que ver con un modelo productivo que habría que revisar. En este marco la educación agraria debería jugar un rol mucho más protagonista. ¿A qué me refiero? Primero, a la formación. Hay que introducir estos debates con la claridad, con la información necesaria, para que formemos a lxs alumnxs en las bondades y las tensiones que este modelo de producción agropecuaria genera. Y que se estudien modelos alternativos de producción. Por otro lado, las escuelas agrarias juegan un papel importante a la hora de pensar una Argentina mucho más desconcentrada, una Argentina donde un modelo productivo produzca el arraigo a partir de la generación de mano de obra en cada una de esas localidades. Se debería armar un proceso de industrialización en las localidades que abastezcan directamente a la población y que a su vez manden productos elaborados, industrializados, a los grandes centros urbanos. Esta transformación industrial de la materia prima, las escuelas la vienen haciendo desde hace más de cien años; podrían funcionar como modelos de extensión agropecuarias. Las agriculturas familiares, y los pequeños y medianos productores podrían tener en las escuelas agrarias algunos modelos claros para desarrollar, que le permitan utilizarlos para darle valor a la materia prima, producir alimentos sanos y seguros, y construir modelos productivos que sean mucho más sustentables con el medio ambiente”.
“Por eso -concluye Patricio- son importantes los vínculos de las escuelas con distintos organismos del Estado -Universidades, INTA, Senasa, los Ministerios- y con organizaciones de productores, cooperativas, sindicatos, etc. El Estado debe fortalecer ese vínculo entre escuela y territorio. Y hay que la pensar los diseños curriculares y el perfil de técnico teniendo en cuenta ese proyecto de país y ese proyecto de desarrollo agropecuario que queremos. Un proyecto orientado a un desarrollo sostenible y al agregado de valor en origen; y por supuesto al cuidado del ambiente. Son tres ejes que no pueden no estar incluidos en una política de Estado en un país que ponga a la producción agropecuaria como central. Y de esos tres ejes tiene que estar impregnado el diseño curricular”.
