Siete3siete se suma a la celebración del Día de lxs Maestrxs, recuperando el pensamiento de una enorme maestra y pedagoga argentina, Vilma Pantolini. Sobre este texto, escrito en 2015 pero que “parece haber sido escrito ayer” reflexiona otra imprescindible maestra, Marta Suárez.
Una pedagogía de la emancipación no puede pensarse con un trabajador docente que tiene su trabajo colonizado.
Las editoriales e incluso los lineamientos de algunos “especialistas” que supuestamente saben qué es lo que hay que hacer en el aula, lo que hacen es colonizar el trabajo de los docentes. Reproducir en el aula, por ejemplo, lo que indican esas publicaciones es copiar la intencionalidad de quien edita; hay una determinada ideología, no sólo en el recorte y enfoque de los contenidos, sino también en los instrumentos que utiliza y en la metodología que utiliza.
Descolonizar nuestro trabajo implica asumir interrogantes: ¿cuáles son los instrumentos que nos van a permitir realizar lo que queremos hacer?, ¿y de qué manera, esos instrumentos -que necesitan muchas veces terminar de construirse- pueden reemplazar con cierta seguridad a aquellos que tradicionalmente se están utilizando? Son incertidumbres que enfrentan los docentes y, en particular, los equipos de conducción.
En SUTEBA y en CTERA, hemos avanzado en conseguir normas que abren posibilidades de construir a partir del conocimiento generado en el trabajo. Pero ese conocimiento todavía no ha instituido determinados instrumentos que puedan ser utilizados como producto de ese trabajo. Incluso los que se están creando no están todavía legitimados, hay que probarlos.
Descolonizar nuestro trabajo implica asumir interrogantes: ¿cuáles son los instrumentos que nos van a permitir realizar lo que queremos hacer?, ¿y de qué manera, esos instrumentos -que necesitan muchas veces terminar de construirse- pueden reemplazar con cierta seguridad a aquellos que tradicionalmente se están utilizando?
“Inventamos o erramos”
La apasionada convocatoria del gran maestro latinoamericano Simón Rodríguez en los albores de nuestras luchas emancipatorias, nos sigue hoy interpelando. Tenemos que reinventar nuestro trabajo. Hay que probar, para ver qué pasa y poder analizar el resultado de esa prueba. Pero esto enfrenta mensajes contradictorios, desde la sociedad y desde los mismos compañeros dentro de las escuelas, del estilo de “no se puede estar probando con los pibes”. También aparece, “a ver si nos vienen a decir algo porque nosotros acá modificamos tal cosa”, cuando las normas ya abrieron esa posibilidad. ¿Se pueden juntar dos grados para trabajar alguna cuestión, en los cuales hay chicos que saben diferente, y a las maestras esto les permite organizar una mejor estrategia para trabajar? Sí. “Pero no se pueden juntar porque son muchos los pibes. ¿Y quién dijo que, haciendo una buena estrategia, cincuenta pibes no pueden estar aprendiendo y dialogando igual que veinticinco en un grado y veinticinco en otro grado? Que tenemos que tener menos pibes para poder trabajar mejor o que no podemos juntarlos porque es como si uno no trabajara, son parte de los mitos o las tradiciones de los instrumentos que usamos en nuestro trabajo.
Y no es que ahora las normas nos dieron permiso para hacerlo, en todo caso hemos conseguido que esté escrito esto por lo que tanto hemos luchado. Hemos convertido la transgresión en norma. Pero esto no quiere decir que tenemos que seguir haciendo lo que hacíamos, sino -por el contrario- tenemos que pensar en aquello que nos gustaría hacer, aquello que queremos transformar para poder hacerlo. Y probar, hacer, experimentar. Y eso genera inseguridades en los docentes y en el equipo directivo: ¿me animo o no me animo? Este tipo de cosas hay que poder ponerlas sobre la mesa para hacer un planteo de trabajo colectivo en las instituciones.
El desafío de transformar el trabajo
Cuando uno se apropia del contenido de su trabajo, y se apropia de la propia trayectoria de trabajo, tiene que tomar decisiones y resolver cuestiones que no tiene que hacer cuando está repitiendo lo que le dicen. Porque en esto último está siempre el respaldo de aquello que le dijeron o que era tradición o que está validado por el conjunto de las acciones que se hicieron con anterioridad. Mientras esto nuevo que me atrevo a hacer lo tengo que probar. Este es el enorme desafío de construir conocimiento: lo tengo que construir y lo tengo que validar. Construir el conocimiento y validarlo, eso es transformar mi trabajo. Validarlo en términos de conseguir aquello que estoy buscando con lo que estoy haciendo, ir cumpliendo las metas que estoy proponiendo.
Pero avanzar en estos desafíos excede lo individual, es tarea colectiva.
Cuando se habla de trabajo colectivo, no es solamente proyectar juntos, es trabajar juntos. Proyectar es una parte de un trabajo que abarca, además, poder planear de qué manera se avanza, cómo registramos lo que hacemos, cómo volvemos sobre eso que registramos y cómo producimos nuevos conocimientos.
Trabajo colectivo no es solamente espacio donde los docentes puedan hablar entre ellos, es debatir entre ellos, es problematizarse en conjunto, es ver qué se está haciendo, cómo se está haciendo, qué dificultades se enfrentaron, qué se consiguió, que se aprendió.
Este es el enorme desafío de construir conocimiento: lo tengo que construir y lo tengo que validar. Construir el conocimiento y validarlo, eso es transformar mi trabajo (…)Pero avanzar en estos desafíos excede lo individual, es tarea colectiva
Construir una escuela en la cual estamos pensando todos
Un trabajo descolonizado será así en la realidad cuando lo podamos hacer efectivo, cuando la representación de los compañeros trabajadores en las escuelas coincida con eso. Para que esto suceda, para que esto pueda aparecer en la realidad, tenemos que ofrecer estrategias que den lugar a que esto pase; no para que sean copiadas, sino para que puedan pensarse, para que puedan construirse. Para que el docente pueda decir éstas son algunas formas de las cuales yo me puedo valer para llegar a lo que quiero conseguir, que es distinto a lo que conseguí antes y va por un camino diferente al que antes usaba.
Y hay algunas de esas cosas que no son inéditas, desde hace años hay experiencias en las escuelas donde se están poniendo a prueba. Pero, ¿por qué estas invenciones, estas nuevas formas de trabajo y estos instrumentos, no se han validado? Porque no se comunican. De ahí el valor que tiene el intercambio de experiencias. No es hacer lo que los otros hacen, sino conocer que hay varios que están intentando diferentes estrategias que nos permiten romper con la escuela fragmentada, que tiene el horario fragmentado, el conocimiento fragmentado, las intenciones fragmentadas, las planificaciones fragmentadas.
El proyecto es colectivo cuando se hace en colectivo, y hacerlo en colectivo no quiere decir todos juntos, ni es poner junto en un papel cada una de las cosas que cada uno va a hacer, sin preguntarse si todos vamos para el mismo lado. Para esto es fundamental transformar del trabajo del directivo. El equipo de conducción tiene que poder conducir -como facilitador, como impulsor, como coordinador, como ordenador- este espacio en el cual se puedan ir tomando decisiones e ir trabajando, construyendo una escuela en la cual están pensando todos. Esto me parece que es, en la tarea de conducción, uno de los mayores desafíos.
No es hacer lo que los otros hacen, sino conocer que hay varios que están intentando diferentes estrategias que nos permiten romper con la escuela fragmentada, que tiene el horario fragmentado, el conocimiento fragmentado, las intenciones fragmentadas, las planificaciones fragmentadas
Aventurarse a lo inédito
La descolonización es parte de la construcción de la pedagogía emancipadora, no hay posibilidad de construcción si uno no va descolonizando todos los aspectos, y el central es un trabajo docente descolonizado. Puede haber mucho discurso emancipador, pero si no hay ninguna posibilidad de descolonizar los instrumentos y las formas de interpretación que uno tiene acerca del trabajo que está haciendo, si uno no puede apropiarse de la realización de su propio trabajo -no solamente de la intencionalidad que tiene-, si no se puede apropiar del resultado de su trabajo para re-mirarlo, interrogarlo, profundizarlo, es muy difícil que pueda generar estrategias emancipadoras en los alumnos para que sean ellos quienes puedan construir conocimiento, actitudes, representaciones, saberes que los lleven a construir su futuro.
El equipo de conducción tiene que poder pensar estrategias en este sentido, y animarse a que se le cambie el libreto, como es en todo trabajo colectivo. Es un terreno de inseguridades, no se le puede echar la culpa a la editorial, a la norma, al “me bajaron”. Tengo que asumir las consecuencias, no en términos de culpa, sino que el conocimiento se construye de esa manera.
Hay mucho de aventura en esto; hay que aventurarse a lo inédito, a lo no pensado aún; aventuranse a que surja como consecuencia de la actividad creadora de los pibes. No se enseña la emancipación para el futuro. La única manera de poder enseñar emancipación es proporcionando momentos de emancipación. Eso es lo que rompe con una estructura de dominación, es lo que va generando el clima, el germen del proyecto social emancipador más amplio.
“Releer” a Vilma
Por Marta Suárez
Encontrarnos con este texto de 2015, me permite remitir a un tiempo de discusiones cotidianas en SUTEBA, con compañeras y compañeros donde Vilma había instalado una práctica, una “forma y un modo de producir conocimiento” desde la organización. Una y otra vez decía: “Es vital interpelar/nos una y mil veces las aproximaciones teóricas alcanzadas en espacios de lecturas con las realidades de las escuelas; es en los espacios donde se desarrolla el trabajo educativo donde hay que dar el debate y entramar la acción y el pensamiento”.
No es momento de interpretar el texto, cada uno y cada una lo hará desde su punto de vista, o desde dónde hoy esté parado. Sí, sus reflexiones me llevan a pensar en los escenarios en que planteaba esos interrogantes y sus consecuentes reflexiones.
Momentos de debates, para la agenda paritaria, momentos clave del Movimiento Pedagógico Latinoamericano, momento en que pronto la expresión fascista del neoliberalismo asumiría el gobierno de nuestro país. Estos escenarios nos encontraban habiendo logrado el reconocimiento de la Educación como derecho social, la obligatoriedad del Estado en el sostenimiento y la generación de condiciones materiales y simbólicas para que incluir no sólo fuera acceder, sino permanecer y egresar con trayectorias que permitan construir presentes y proyectar futuros fraternos y solidarios. Entre tantas cuestiones, nos ocupaba en esos momentos, la formación inicial y continua de las trabajadoras/es de la educación. Disputa permanente.
Si logrado en paritarias el reconocimiento de que el Trabajo docente es de carácter colectivo, y lxs docentes somos productorxs de conocimiento pedagógico, ¿por qué la formación inicial está conformada bajo la concepción de un trabajo individual? ¿Por qué, aún en estos momentos, nombrar al “trabajo docente” es sólo relacionarlo al trabajo que se produce en el aula y sólo con relación a les alumnes?
Provocamos un punto de inflexión, y ampliamos nuestras indagaciones para objetivar a qué llamamos Trabajo educativo, y nuestro objeto de estudio, en especificidad, el trabajo docente.
El texto me ubicó en dónde nos paramos en este Validar, Hacer público, Comunicar. Es a través de reconstruir el tejido social que sostiene y da sentido a la Escuela Pública, tejido social que construye Territorialidad más allá de lo geográfico
¿Por qué, hoy aún, la formación continua, sigue “las formas” de individuación del trabajo, maestros/as por un lado, conducción institucional por otro, la supervisión con dirección propia separada de sus niveles y sus modalidades? ¿Por qué segmentados los diferentes puestos de trabajo? ¿Por qué el aula y sus concepciones separada de la institución y sus posicionamientos políticos? Y es en estos encuentros del “decir y hacer” que cobra significado cuando Vilma interpreta al trabajo docente “colonizado”, “sujeto” a la Educación en el mercado.
Cobra significancia, cuando nos dice “Construir, producir conocimiento y VALIDARLO”. Es falso hablar de Conocimiento como bien social, sin validación pública. De ahí que, una vez más, invita a recentrar el objetivo político: producir y validar es TRANSFORMAR. Excede el trabajo individual, es parte de los procesos colectivos de trabajo que venimos disputando desde hace más de 20 años.
El texto me ubicó en dónde nos paramos en este Validar, Hacer público, Comunicar. Es a través de reconstruir el tejido social que sostiene y da sentido a la Escuela Pública, tejido social que construye Territorialidad más allá de lo geográfico, que va fundiendo las diferencias, no subsumiendo sino haciendo de “lo común” los nodos de enlace.
Vilma, siempre conduce a seguir pensando con “une otre”: ¿qué es lo que NO pensamos aún?
¿Su práctica?: buscar y “rebuscar” qué hicimos, para qué, cómo lo hacemos para encontrar qué no hacemos y, que esto sea diferente a cómo lo hicimos. No es un juego de palabras, es intención política para poder validar nuestra producción de conocimiento pedagógico.
En este setiembre de 2023 – que no es una época de cambios, es un Cambio de época, donde lo inédito es construir presente y futuro- este texto, que parece haber sido escrito ayer, recentra el objetivo político de nuestra permanente y consecuente lucha: Descolonizar nuestro trabajo para una educación emancipadora.
Vilma Pantolini fue Subsecretaria de Cultura y Educación de SUTEBA y Delegada Paritaria. Referencia ineludible en los debates sobre las políticas de educación, de formación y de investigación de SUTEBA y de CTERA. Tuvo activa participación en la escritura colectiva de las Leyes de Educación Nacional y de la Provincia de Buenos Aires, en la organización de la UNIPE, el Infod y los Centros de Formación Profesional de la CTA.
Marta Elena Suárez es Maestra Normal Nacional, Lic en Psicología, Postgrado Especialización en Investigación Educativa (Escuela Marina Vilte CTERA Universidad del Comahue) y Especialización en Psicología organizacional y del Trabajo (Facultad de Psicología –UBA). Fue Maestra de Grado (l964 a l983), Orientadora Educacional (1970 a l983), Directora nivel primario (1984 a l991), Inspectora (1991-2003), Profesora de Práctica y residencia Nivel terciario (1996 -2006). lntegrante de la Secretaría de Educación y Cultura del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA). Fue Miembro del Consejo Consultivo del lnstituto Nacional de Formación Docente. Representante por CTERA (2010 – 2014) y Delegada Paritaria por SUTEBA (2013 -2016).
