El mundo que nos toca vivir está fuertemente signado por la revolución mental que hoy protagonizan las tecnologías de la información y la comunicación. ¿Cómo se construye conocimiento en esta contemporaneidad?, ¿con qué prácticas de enseñanza vincularnos a pibas y pibes inmersos en el juego de una realidad que tiene dos motores, el físico y el virtual?, ¿qué aprendizajes recuperar del “estar sin estar” que caracterizó nuestro trabajo en la pandemia? Son interrogantes sobre los que Mariana Maggio conversó con 737.
737: ¿Cómo fue tu acercamiento a las tecnologías educativas?
Mariana Maggio: Hace más de treinta años que trabajo en el tema. Empecé de la mano de Edith Litwin que fue una pionera en la construcción del campo de la tecnología educativa en Argentina. En ese momento había una perspectiva muy crítica acerca de lo que había sido la tecnología educativa en las décadas de 1960 y 1970, muy asociada a las teorías conductistas y a las perspectivas funcionalistas. Sin embargo, en los desarrollos que se hicieron en relación con la educación a distancia -universidades abiertas en nuestra región, alfabetización por radio, proyectos para la educación popular vinculados con la tecnología de la época- aparecieron perspectivas profundamente democratizadoras. El proyecto de Edith Litwin consistió, justamente, en reposicionar el campo en una perspectiva crítica que tuviera su principal preocupación puesta en la democratización, especialmente del nivel superior. Eso nos llevó a trabajar mucho no solamente en las bases conceptuales sino en pensar qué carácter iban a tener las prácticas de enseñanza que se desarrollaran en el marco de proyectos de tecnología educativa con esta matriz crítica y en articulación con la didáctica.
737: ¿Cómo fueron viendo esa articulación?
M. M.: Comenzamos a estudiar las prácticas de la enseñanza que ya en la década de 1990 incorporaban tecnología de la información y la comunicación. Y empezamos a analizar su vinculación con los modos en que se construía el conocimiento cuando integraban las tecnologías de la información y la comunicación. Al preguntarle a docentes en educación superior por qué estaban incluyendo las tecnologías, a lxs pocxs que las incluían, ellxs decían: “Porque esto está pasando en el campo del conocimiento. Si yo no lo reconozco y no lo integro en la práctica ya no enseño lo que tengo que enseñar, estaría enseñando una visión del campo propia del pasado”. Luego, en el contexto de lo que fue la generalización del acceso ya no solo a internet sino a dispositivos tecnológicos, concretamente netbooks -en la primera etapa del Programa Conectar Igualdad-, trabajamos preguntando a docentes que hacían de Conectar Igualdad su bandera, decían “Las tecnologías de la información y la comunicación están ya en la trama de la cultura y de la sociedad, y estxs chicxs tienen una oportunidad única para ser incluidxs. Voy a tomar esta oportunidad en la propuesta pedagógica porque esa es la posibilidad que se abre de que estxs chicxs vayan a la universidad, puedan hacer su primer desarrollo tecnológico, puedan escribir su currículum para ir a contarle a la gente que están listxs para incorporarse al mundo del trabajo con una perspectiva acorde a los tiempos que corren”. A partir de estos estudios construimos la noción de inclusión genuina tiene su lado epistemológico y, además, su lado cultural y social. Todxs lxs docentes que hacen estas inclusiones reconocen el lugar de la tecnología en el mundo que nos toca vivir, en la cultura. Algo muy alejado de aquellas visiones instrumentales y eficientistas que decían “con tecnología podemos mejorar la calidad, ahorrar plata, y si lxs docentes no están listxs lxs vamos a reemplazar”. El enfoque aquí es otro, es con una fuerte trama didáctica que reconoce la impronta de las tecnologías de la información y la comunicación en los modos en que se construye el conocimiento. Cuando las prácticas de enseñanza incluyen ese reconocimiento, no son más simples, son mucho más complejas. Enseñar en un aula donde las chicas y los chicos tienen sus propios dispositivos y están conectados a internet, donde están validando si lo que decís está publicado o no, etc., es más complejo. Esto nos exige recrear la práctica de la enseñanza como otro aspecto clave de la inclusión genuina.
lxs docentes aprendimos, masivamente, a jugar el juego (…) Aprendimos a enseñar sin estar físicamente en el lugar donde acontece el acto educativo; hay algo del estar sin estar que es propio del juego de este tiempo
737: ¿Qué caracteriza a “este mundo que nos toca vivir”?
M. M.: Me gusta mucho la imagen que aporta Alessandro Baricco, en un libro que se llama The game. Dice Baricco que, en las últimas décadas, en la sociedad se produjo una revolución mental. Estamos en un mundo en el que necesitamos comprender el juego de esta revolución que consiste en tener todo el día el celular en la mano. Entender, como entienden nuestrxs pibxs, que desde ese celular tenemos acceso a casi todo. Baricco dice dos cosas. Una, que a lxs docentes nos costó comprender esto, que veníamos como tomándonos demasiado tiempo; y otra, que lxs jóvenes entienden muy bien la realidad de un juego que tiene un doble motor, físico y virtual. Llegó la pandemia y con el cierre de los edificios escolares no quedó otra que lanzarse a jugar el juego. Había que llegar a lxs chicxs como fuera. Volvimos a las tecnologías de los tiempos pasados, se generaron propuestas de televisión, a través de la radio, cuadernillos impresos; pero, sobre todo, lxs docentes aprendimos, masivamente, a jugar el juego.
737: ¿Qué significa este “aprender a jugar el juego”?
M. M.: Aprendimos a enseñar sin estar físicamente en el lugar donde acontece el acto educativo; hay algo del estar sin estar que es propio del juego de este tiempo. Aún aquellxs docentes que venían tomándose tiempo para reconocer las oportunidades inmensas que hay alrededor de las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de enseñanza, salieron a decir: “¡por favor, quiero aprender lo que no aprendí hasta acá!”. Y se dio una tremenda solidaridad entre docentes. Ahí, yo diría, se sentaron las bases para que emerja la acción docente como acción colectiva. Nos pusimos a colaborar con una fuerza que hoy tendría que ser trasladada a pensar prácticas de la enseñanza colaborativamente, tanto desde el punto de vista del diseño como de la implementación.
737: ¿Cómo dirías que fue este proceso de aprender?
M. M: Hubo una primera etapa, la primera parte del 2020, donde se hizo mucho esfuerzo, pero el esfuerzo casi consistió en decir “mandemos cosas”. Era como un “revoleo”. Se mandaban textos, ejercicios, tareas y, después, evaluaciones. Aunque muchos chicos y chicas se quedaron fuera del sistema, y todavía los estamos yendo a buscar, para la mayor parte de lxs estudiantes de alguna manera se garantizó la continuidad pedagógica con estas propuestas. Pero no fueron propuestas pedagógicas interesantes, poderosas, que aprovecharan todas las posibilidades del trabajo en la virtualidad. En la segunda parte del 2020 hubo una marca muy clara puesta en los encuentros sincrónicos, también llamados “vivos”. Un fenómeno que se dio en todos los órdenes de la sociedad, donde teníamos recitales por streaming, museos que abrieron sus puertas y tenían a los artistas en vivo, congresos y encuentros de todo tipo. Estuvo muy bueno que la escuela entendiera la tendencia, pero en este peso puesto en el sincrónico vuelve a aparecer como figura central el o la docente explicando. Volvimos e incluso reformamos el modelo transmisivo, explicativo y aplicativo. Y ahí se produce, a veces por dificultades de la conexión, pero otras por decisión de lxs propixs estudiantes, el fenómeno de las cámaras apagadas. Ellxs haciendo cualquier otra cosa o interactuando entre sí, y lxs docentes con el enorme pero vano esfuerzo de explicar, situación que da cuenta de un abordaje pedagógico bastante superficial. En el 2021, con la progresiva apertura de los edificios escolares, creo que empieza a decantar la posibilidad de pensar prácticas de enseñanza que integran todos estos aprendizajes conectados con la virtualidad pero lo hacen de una manera más ensamblada con la presencialidad. Y esto es algo bien interesante porque se aproxima a la idea de Baricco de jugar el juego: hay una realidad que tiene dos motores, uno es virtual el otro es físico. Finalmente lo entendimos.
737: ¿Cómo serían estas nuevas prácticas?
M. M.: Pienso en propuestas donde, por ejemplo, tenemos una situación presencial que vale la pena vivir, donde pasan cosas que nos sorprenden, que nos permiten poner el cuerpo, que nos conectan con la emocionalidad y todo eso tiene un reflejo en las plataformas virtuales. Allí lo que se produjo quedó registrado, mientras seguimos colaborando e interactuado cuando la clase terminó, hacemos ejercicios metacognitivos y los publicamos, etc. Prácticas de enseñanza más ensambladas donde tanto al motor virtual como al físico le sacamos lo mejor de cada uno. De tal manera de lograr una experiencia pedagógica que sea contemporánea, que no sea el o la docente explicando algo que no despierta interés, sino que lxs estudiantes puedan estar siendo partícipes de ese acto de construcción de conocimiento aportando, creando, bocetando, y con el o la docente, o con un grupo de docentes, muy presentes, tanto en lo físico como en lo virtual. Docentes que acompañan un proceso pedagógico que desde el punto de vista de lo que genera cognitivamente es más complejo: comprensiones más profundas y procesos cognitivos superiores. Pienso este momento como si hubiera un portal, de esos de ciencia ficción. Se abre ese portal y estamos en condiciones de pegar un salto adelante y acercarnos a formas de enseñanza y aprendizaje mucho más inclusivas y más contemporáneas. Pero también podemos no pegar el salto y quedarnos de este lado de la historia. Que la presencialidad plena vuelva a un modelo didáctico clásico, lo cual, después de todo lo que vivimos, no sólo es un anacronismo, sino que es expulsivo.
Pienso este momento como si hubiera un portal, de esos de ciencia ficción. Se abre ese portal y estamos en condiciones de pegar un salto adelante y acercarnos a formas de enseñanza y aprendizaje mucho más inclusivas y más contemporáneas. Pero también podemos no pegar el salto y quedarnos de este lado de la historia. Que la presencialidad plena vuelva a un modelo didáctico clásico, lo cual no sólo es un anacronismo, sino que es expulsivo.
737: Todo un desafío para el trabajo de lxs docentes.
M. M.: Quiero decir algo con respecto al trabajo docente. Yo trabajo en equipo porque soy parte de una cátedra universitaria y tomamos decisiones colectivamente. Una decisión fue que íbamos a pulverizar la estructura de clases teóricas – clases prácticas. Entonces los lunes, que tenemos todos los bloques horarios, hacemos lo que llamamos “lunes inmersivos”, esto quiere decir que ese día se profundiza un tema. Lo dedicamos, por ejemplo, al tema museos. Ese día pasa de todo: pasa alguien especialista en el tema, visitamos museos virtuales, prototipamos un museo posible para la virtualidad, eventualmente vamos al museo y volvemos, analizamos guías construidas, etc. Trabajamos intensamente con una propuesta muy armada, muy estructurada, que da mucho trabajo hacerla. Nos dedicamos a crear esa experiencia donde la gente se mete completamente en el tema. Cuando todo este dispositivo está funcionando bien, yo me puedo quedar sentada registrando y no me siento menos docente, por el contrario, siento que estoy haciendo mucho mejor mi trabajo. Porque eso se vuelve una experiencia de construcción creativa, colaborativa, original, formadora, donde yo tengo que ver que todo eso funcione y a veces, sí, tengo que decir “no es por acá” o “vean tal cosa” o “eso ya se pensó hace tiempo”. Nunca enseñé más que en esta situación. La idea de alguien explicando al frente del aula hay que desarmarla. Sobre todo, tenemos que desarmarla quienes trabajamos desde una perspectiva crítica. Porque ese es un modelo totalmente funcional de las perspectivas mercantilistas; en este momento de la historia, eso lo puede hacer cualquier tutorial que esté en YouTube.
737: “Pasar el portal” como vos decís, implica pensar en toda la organización escolar, en las condiciones de trabajo, etc., ¿no?
M. M.: Por supuesto me preocupan mucho las condiciones laborales y la lucha por su mejora. Pero no creo que nuestra entrada al juego tenga que implicar más trabajo, es un trabajo distinto. Porque mientras mis estudiantes están haciendo esta construcción que estoy acompañando, yo podría estar en diálogo con otrx docente que está en otro lugar, planeando la clase que sigue. La pandemia también nos da una pista muy interesante, porque en ese tiempo se diluyeron algunas de las convicciones más duras a la hora de pensar estas disrupciones: el currículum, que todo el mundo estuvo de acuerdo en que tenía que ser priorizado; el espacio, ya no estuvimos mas en nuestro espacio del aula; el tiempo, que está totalmente atado a una manera de pensar el espacio; el calendario escolar, que fue pulverizado; la evaluación, puesta en jaque. Y seguimos educando. Entonces, la pregunta es: ¿por qué no aprovechamos este momento de la historia para pensar alternativas a estas condiciones alteradas? Esas condiciones alteradas permiten, por ejemplo, en lugar de trabajar tres docentes en tres aulas en paralelo, tocando los mismos temas, crear articulaciones que les permitan trabajar. Y quizás ni siquiera en el aula, tal vez en el patio o en la vereda, ¿por qué no? Por supuesto que eso va a generar un ruido en el colegio. Yo creo que, en todo caso, lo que hay que tener son buenos fundamentos. Hay experiencias disruptivas a nivel de toda la región. Me parece que hay algo de los límites que además de estar en las reglamentaciones, en los modos de supervisar y en los modos de evaluar, está en nuestras cabezas. Lo que muestra la pandemia es que pudimos trabajar dos años con esos límites totalmente diluidos. ¿Por qué no pensar que esto no sea hoy mi campo de experimentación posible, de exploración y de creación?
737: Para ir terminando nuestra charla, ¿hay alguna otra reflexión que quieras hacer?
M. M.: En primer lugar, decir cuánto valoro el enorme compromiso que tuvieron lxs docentes en los últimos dos años y los aprendizajes que se hicieron. Creo que hay mucho para repensar la educación, por ejemplo, la secundaria, sobre la base de esos aprendizajes. No podemos renunciar a pensar la docencia como acción colectiva. Porque es de los rasgos más fuertes de la época. En la pandemia, con un virus nuevo, el mundo generó vacunas para cubrir a gran parte de la población en el transcurso de meses. Eso sin colaboración -fuertemente sostenida por las tecnologías- no se hubiera podido hacer. Tenemos que poder construir perspectivas más solidarias donde los colectivos docentes sientan no solamente el compromiso que sabemos que sienten, sino también el deseo de construir una escuela que sea más justa, más amorosa. Tienen que reconocer la fuerza que tienen cuando trabajan juntxs, debaten, construyen conocimientos originales en una trama colectiva. Esto hay que pensarlo epistemológicamente: ¿cómo se construye conocimiento en la contemporaneidad? Si no vamos a formar a lxs pibxs para esto, ¿para qué lxs vamos a formar? La construcción de conocimiento original, transformador, liberador se tiene que poder hacer en la escuela.
Mariana Maggio, Doctora en Educación, Magister y Especialista en Didáctica, y Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesora Titular Regular de Educación y Tecnologías. Departamento de Ciencias de la Educación, Directora de la Maestría y Carrera de Especialización en Tecnología Educativa, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
Algunas de sus principales publicaciones son: Educación en pandemia. (2021) Buenos Aires: Paidós; Reinventar la clase en la universidad. (2018) Buenos Aires: Paidós; Enriquecer la enseñanza. (2012) Buenos Aires: Paidós.
