LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS COMO POLÍTICAS DE CUIDADO

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A lo largo de la pandemia hubo una fuerte discusión en torno a las políticas de cuidado que atravesó la política pública en general y que impactó en las políticas educativas. Este artículo intenta reflexionar a partir de pensar “lo educativo” como una de las formas de cuidado de las infancias y juventudes.

Un ladrillo más en la pared

Después del receso escolar me mandaron un mensaje por Whatsapp con un fragmento que decía: “Gracias a cada uno de ustedes por estar, por ser parte de la pieza del motor educativo”. Expresado con sencillez esta frase plantea toda una concepción sobre la educación y el sistema educativo: los docentes somos una “pieza” (un engranaje) de algo mayor (una maquinaria) que genera movimiento y/o que produce cosas. Un engranaje ejecuta un rol, una función en una máquina, no decide, no actúa sino por repetición, no crea. Funciona igual que una fábrica industrial moderna. ¿Qué quiere producir este tipo de máquina escolar? Quiere producir subjetividad sobreadaptada: “un ladrillo más en la pared” como dice la canción de Pink Floyd.

Desde un punto de vista crítico a esta imagen, Francisco Tonucci (Frato) creó una viñeta de la escuela como una fábrica con entradas y salidas, engranajes y “descartes” (imagen bastante conocida entre los educadores). Otros autores han teorizado un poco más sobre el sistema educativo y su función en los mecanismos de reproducción del orden social capitalista: Althusser y  Bourdieu-Passeron, entre otros.

Fancesco Tonucci (1970)

Margaret Mead, una antropóloga pionera en estudios feministas, reconoció como primer signo de humanidad “un fémur quebrado y curado” que requirió del cuidado de otros antes que la creación de artefactos o instrumentos

Pero, como quien escribió el mensaje de Whatsapp, también hay quienes creen que el lugar de la escuela es el de ser esa “fábrica” de subjetividad. Esta perspectiva fue estudiada por Foucault cuyos aportes conceptuales nos permiten comprender cómo se han conformado, en el devenir de la historia occidental, dispositivos sociales – institucionales, como la escuela, que buscan producir conductas normalizadas a partir de la acción sobre los cuerpos en base al control, la vigilancia y el castigo.

Pero… ¿hay otras formas posibles de pensar la escuela? ¿Puede configurarse como una acción de hospitalidad y cuidado del otro? ¿Qué implica el cuidado?

Un rasgo humano originario: el cuidado del otro

Desde hace un tiempo, los antropólogos y arqueólogos, en sus investigaciones sobre la evolución humana vienen observando la importancia del cuidado de los otros como rasgo originario, como aquella distinción en el que podemos reconocer un humano. Margaret Mead, una antropóloga pionera en estudios feministas, reconoció como primer signo de humanidad “un fémur quebrado y curado” que requirió del cuidado de otros antes que la creación de artefactos o instrumentos. En el mismo sentido, se interpreta el hallazgo de los huesos de Benjamina en España, una niña que hace 530.000 años tenía una discapacidad congénita y que vivió hasta los 10. Esto no sería posible sin la existencia de los cuidados de su comunidad.

Es en este sentido, que se puede afirmar que es el cuidado del otro el que nos caracteriza como especie. Esto supone un cambio de paradigma en la forma de mirar heredada de la modernidad que asocia la evolución a la creación de objetos a través de la objetivación-transformación-manipulación de la naturaleza. No se trata de negar la evidente evolución científica y tecnológica, sino de alargar la mirada en procesos históricos más amplios, culturalmente más diversos y cognitivamente más complejos. En este mismo sentido, podemos decir que, antes que Neil Armstrong ponga un pie en la luna, hubo una comunidad humana que lo cuidó, lo alimentó, lo educó para llegar allí. Invisibilizar ese proceso lleva a una jerarquización marcada sólo por las producciones “objetivadas” y no por la valorización del desarrollo de sus elementos intangibles.

La cultura como respuesta a la indigencia humana

La humanidad no podría existir sin el cuidado del otro. Somos vulnerables. Requerimos de cuidados intensivos para sobrevivir la crianza de muchos años hasta volvernos biológicamente capaces de (relativa) autonomía. Sobrevivimos comunitariamente y nos enlazamos a través de la palabra construyendo cultura. Según Rodolfo Kusch la cultura “surge de una indigencia del existir mismo”[ii], como una necesidad de hallar un “domicilio existencial”. Así pensada, la cultura es la creación de símbolos, palabras, relatos para habitar el mundo, una forma propia de los seres humanos de adaptación al medio ambiente.

Las personas “existimos primordialmente como seres que actúan y hablan”[iii] dice Hannah Arendt. Esta condición que nos caracteriza, nos posiciona como seres que tenemos corporalidades sexuadas y relaciones de poder, que nos constituimos en comunidad a través de la palabra y la acción/organización política, que construimos sentido sobre nosotros mismos y sobre nuestros actos, que “habitamos” simbolizaciones, historias, relatos, mitos, y que, también, creamos artefactos/herramientas/productos que objetivan nuestras concepciones culturales.

antes que Neil Armstrong ponga un pie en la luna, hubo una comunidad humana que lo cuidó, lo alimentó, lo educó para llegar allí. Invisibilizar ese proceso lleva a una jerarquización marcada sólo por las producciones “objetivadas” y no por la valorización del desarrollo de sus elementos intangibles

Una idea fundamental en este mismo sentido lo aporta Rousseau que plantea que nuestra “segunda naturaleza” es “civil”, es decir, política, y que se superpone a nuestra condición biológica. Por eso, es que sostiene que la fuente de la desigualdad social está dada por las injustas relaciones políticas que establecemos en nuestra “segunda naturaleza”, es decir, tienen origen en la organización política y no en nuestro “origen natural” como especie. [iv]

Hacia la escuela que resguarda

Si los seres humanos nacemos vulnerables, necesitados de abrigo, frágiles y dependientes de otros, si necesitamos un proceso de crecimiento largo, si nos hemos convertido como especie en creadores de nuestro propio “mundo” a través de la cultura, necesitamos un espacio para alojar ese enriquecimiento, esa incorporación a la comunidad humana de los nuevos miembros, de las nuevas generaciones. Ese lugar puede ser la escuela.

Ese puente intergeneracional que es la escuela, sin embargo, puede ser pensado de maneras diversas. En función de la síntesis que propone este artículo presentaré dos ideas esquemáticas para plantear nociones generales, no con la intención de desarrollar conceptos acabados, sino de provocar la reflexión.

la escuela puede ser pensada de otra manera: como espacio para la hospitalidad. Como una forma de “hacer lugar” en las coordenadas de la cultura heredada, que aloja y resguarda a los “nuevos” miembros de la comunidad. Desde esta óptica, las políticas educativas pueden ser pensadas como políticas de cuidado porque protegen, cobijan y dan lugar al otro en la comunidad humana

Se puede concebir el cuidado en la escuela como una forma circunscripta a la sujeción de la corporalidad por la disciplina para la creación de individuos “dóciles” y a la enseñanza como “contenido disciplinar” pasible de ser evaluado a través de un criterio “objetivo e imparcial”. Esta idea de educación es lo que Paulo Freire denominó concepción “bancaria” donde los alumnos reciben conocimiento-contenido como una “cosa” que se deposita para ser guardado y archivado. Hay aquí una idea de legado intergeneracional, pero presentado como “conservación” de lo “mismo”, o para ser más precisos, a la educación como la generación de un dispositivo de sujeción (la escuela) para la reproducción social del orden establecido.

Pero la escuela puede ser pensada de otra manera: como espacio para la hospitalidad. Como una forma de “hacer lugar” en las coordenadas de la cultura heredada, que aloja y resguarda a los “nuevos” miembros de la comunidad. Desde esta óptica, las políticas educativas pueden ser pensadas como políticas de cuidado porque protegen, cobijan y dan lugar al otro en la comunidad humana. Cuidado y enseñanza pueden ser concebidos como dos polos del mismo acto de incorporación amorosa en el entramado cultural-político comunitario.

La enseñanza como acto ético-político

Para que el acto de enseñanza sea también una política de cuidado hay que concebir el hecho educativo desde el punto de vista ético-político. Esto implica postular la educación no como un mero acto de transmisión de conocimiento y reproducción de “lo mismo”, sino antes como un acto ético en donde nos ponemos en situación de diálogo, de escucha al otro, incluso antes de cualquier acto de “comprensión” posible de lo que nos dice a través de su palabra, de su acción, de su corporalidad, de su presencia.

Educar como un acto dialógico, como nos invitó siempre Freire, implica complejizar el problema de la transmisión cultural: lo educativo se trata de una forma de transmisión pero como forma de dar lugar a otras subjetividades, considerar su capacidad de agencia, de portador de lo nuevo, de “diferencia”. No se trata de un acto de “reproducción de lo mismo”, sino por el contrario, de recreación, de reconocimiento entre personas y generaciones.

Primero la ética, implica incluso, dar lugar al otro y sus bar-baridades[v], pero no implica abandonar los contenidos de la cultura, sino repensarlos en sus términos conflictivos, históricos y aleatorios. La educación así entendida supondría la recreación de un diálogo intergeneracional e intercultural a partir de la recreación de un legado.

lo educativo se trata de una forma de transmisión pero como forma de dar lugar a otras subjetividades, considerar su capacidad de agencia, de portador de lo nuevo, de “diferencia”. No se trata de un acto de “reproducción de lo mismo”, sino por el contrario, de recreación, de reconocimiento entre personas y generaciones

La educación se transforma con el cuidado

Pensar la política educativa como una forma de cuidado, de resguardo, de habilitación, trae consecuencias sobre el debate educativo. Abre una serie de consideraciones para seguir pensando sobre la propia cultura Nuestroamericana como fuente, las pedagogías, las prácticas educativas, los formatos escolares, entre otros, para seguir abriendo caminos que debemos explorar.

Damián Ferrari es Profesor de Filosofía y Ciencias de la educación en la EES 2 y el ISFD 54 de Florencio Varela.

Bibliografía de referencia mínima:

Arendth, H. (2020). La condición humana. Buenos Aires. Paidós
Cullen, C. (2004). Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires. Paidós
Foucault, M (1992), Microfísica del poder. Madrid. La piqueta.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México. Siglo XXI
Kusch, R (2009). Geocultura del Hombre Americano en Obras completas (vol.2). Rosario. Fundación A Ross


[ii] Kusch, Rodolfo. (2000) Geocultura del Hombre Anericano. Obras completas. Tomo III. Fundación Ross. Rosario. Pág. 175.

[iii] Arendt, Hannah (2020). La condición humana. Paidós. Buenos Aires. Pág 206.

[iv] Este punto es especialmente importante en tanto contradice a pensadores que le asignan a la “diferencia” o características “naturales”  la constitución injusta en nuestras relaciones sociales y políticas. Así pueden consignarse teorizaciones acerca de la naturaleza humana como violenta, o la mas posmoderna, pensando que estamos programados por un “gen egosísta” (SIC)

[v] La palabra bárbaro, originalmente, fue asignada a los extranjeros que no hablaban la lengua propia de los griegos y señalaba a aquellos cuyas palabras les resultaban incomprensibles. Se postula que proviene de una onomatopeya del griego, “bar-bar” que es similar al “bla, bla” que utilizamos actualmente.